《从被动接受到主动学习——教学改革发展之路》

（杨小微等著，华东师大出版社2018年7月版）。

导言：“从‘教为中心”到“学为中心”。谈了三个问题：其一，从全世界都在寻找PISA测试成功的秘密时，国内外专家的不同观点，引出“教学改革”的话题。其二，从持续不断的“自发到自觉”的转变、“从重教到重学”的重心转移、形成“从被动接受到主动学习”文化的形成，三个层面缕出线索。其三，梳理出五条“变革的线索”：基本情况、观点争鸣、全面推进、师生变化、走向未来为线索，勾勒出全书的基本框架。

第一章：教学改革40年发展脉络、变化与成就。

从“脉络”讲，作者归纳为四个阶段：1978-1985，“教学思想和方法的对外引进学习、对内破旧立新阶段，一大批当时国际上流行的教学理论被介绍进来，实践方面，也开始在启动改革。1985-2000，教学方法、手段、模式在各个学科全面展开实验探索阶段”，各地各种教学实验纷纷出现。2000-2010，“教学作为课程实施基本途径引导学生参与、实践、探究阶段”，这一阶段“课程改革”确立了“新课程”的地位，同时“课程实施=教学”的思路，带动了教学改革。2010-至今，“注重学思结合、知行统一、因材施教的全面深化阶段”，在前阶段基础上，形成了新的探索。

从“改变”讲，作者归纳为四个方面：“教学价值取向及目标的变化”，表现为：从知识本位、效率优先走向开放、公平和可持续发展；目标从侧重“双基”到三维目标、核心素养。“教学内容、方法、技术和模式策略等组织形式的变化”，表现为：内容，从“授受文本”转向“建构载体”；方法技术，从“口耳相传”到线上线下相结合；“教学模式、策略等组织形式”，从“单向封闭到多样开放”。“学习方式和教学评价的变化”，表现为：学习方式从被动接受到主动学习；教学评价，从“知识为本”到“发展为先”“素养为重”“教师研修和教学文化”。

从“成就”讲，主要有：通过实验明确了高效率教学之路；为新课程提供了多样化的模式与策略；“教好每一个学生”，探寻教育公平之路；营造新的“新的教学文化”。

 第二章：“教学问题争鸣与教学价值目标定位”。

也谈了三方面的内容：

“持续不断的教学问题争鸣”，回顾了四十年来在教学这个领域的三次“较大的教育争鸣”，其主题分别为：

1、发生在1979年前后的“知识与智力、能力的关系”，主要有三种观点：“知识首位论”“智力能力首位论”和“知识智力并重论”，这一争论，一直到21世纪初，又通过“钟王之争”又被挑起。

2、发生在八十年代的“智力与非智力因素关系”的争论，代表人物有刘佛年、燕国材、吴福元等，同时，也带动了“非智力因素与学习关系”的研究。

3、发生在八十年代末到九十年代的“全面发展与因材施教的关系”的争论，这场争论早在五十年代就已经开始，但受制于政治因素而被中断。八十年代后期重新提起。在研究中有两种思路：一是从“全面发展”出发，研究这与“因材施教”的指导制约关系；一是从“因材施教”出发，研究这与“全面发展”的功能关系。在这个过程中，穿插了“全面发展与平均发展”“长善扬长与救失补短”讨论，

“教育价值取向从重效率到重公平”，在简略梳理“价值及教学价值”的概念之后，分别对对“效率优先，兼顾公平”和“重公平取向”下的教育价值取向问题，做了述评。

“教育目标从重‘双基’到重素养”，梳理了中国教育目的从古代、近代、现代、当代的演变线索，介绍了对“教育目标”研究起到关键作用的“布鲁姆目标分类学”“加涅学习结果目标体系”的基本内容后，分三个阶段，介绍了“教学目标的转向”，分别是：1977-80年代初：强调效率，回复与重建；八十年代初到八十年代末：落实双基，以智力和能力发展为主；九十年代到本世纪初：推行素质教育，关注人的主体性；21世纪初到现在：提升素养，关注人的生命价值。

【这一部分，充其量只能算是一份“索引”，其实，光是“争鸣”就可以写好多。其实，仅仅是“争鸣”与“价值”以及“目标”之间的关系，就可以做许多文章，可惜……】

 第三章：“教学内容从授受走向建构”。分三个小节。

“‘一纲一本’到‘一纲多本’的教学内容改革”。“文革”该结束时，为了恢复秩序，从1977年起，启动“统编教材”的编写工作，逐渐形成“一纲一本，分科教学”的局面。1986年，教育部明确要推进“一纲多本”的原则，给各地在统一大纲的基础上，可以编写适合地方特点的教材，经国家教材委员会审定后使用。随后的九十年代，这一举措与蓬勃展开的教学改革相呼应，从学科内部开始，逐渐得以实施。

“知识观转向对教学内容观的冲击与启示”。以“隐性知识”“建构主义”为核心的当代知识观的转变，带来了“知识观反思”，人们开始注意“知识的客观性和理解性”“知识的反映性和建构性”“知识的描述性与规范性”“知识的确定性和不确定性”等得到启示，教学内容的设计呈现出全新的面貌。

“课程资源意义上重新定位教学内容”。“超越‘教材中心’，拓展教学资源观”，将教材视作课程资源的认识深入人心。，人们开始注意“聚焦核心素养/关键能力，设计教学单元”，“在‘教教材’与‘用教材教’之间的把握合理尺度”

 第四章：“教学方法与教学技术”。

三节，似乎有“环环紧扣”的意图，仅看三节的标题：“教学方法更新”——“从教学手段到教学技术”——“聚焦深度学习，开发教学新技术”。以下几点着的关注的：

1、关于“教学方法”的界定，作者引用了王策三、李秉德、王道俊等教学论专家各自的定义之后，归纳：不管怎么表述，离不开三大“共性”：强调教学方法的双边性和互动性；承认教学方法是一种活动模式；教学方法具有系统性——者“系统性”包括了与“教学目标、教学内容、师生互动”等系统下的小系统；从教学内容和方法的相互影响等。

2、教学方法改革的历程：作者归纳为：“以精讲多练优化讲授法”；“启发式、参与式教学指导思想带来的教学方法的更新”。

3、智慧教室的模型：S=内容呈现、M=环境管理、A=资源获取、R=及时互动、T情境感知。按照“教学模式”“教师布局”“内容呈现”“资源获取”“及时交互”的不同，区分为“高清晰型”（转递接受模式、支持讲授）、“深体验型”（探究模式、生机互动）、“强交互型”（小组协作学习）等。

3、关于深度学习：起源于“机器学习”。在教育领域的“深度学习”。按照黎加厚的界定：“是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识。”

【套用一句词：“半文半白”！此章也有点……】

 第五章：“教学模式和教学策略”。

“教学组织形式的演进”。“教学组织形式”=“教学活动中，师生作用的结合形式，或者说是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式”。演进过程为：个别教学（古代到近代）—班级授课制（近代以来）—多元化教学组织形式（包括：道尔顿制、分组教学、合作学习）。当今，“班级授课制”是主流。它起源于1632年夸美纽斯的《大教学论》，经赫尔巴特、凯洛夫强化。“班级授课制”的特征：按年龄和智力水平分班；按年段、学科氛围相对独立开展活动（课）；有时间的规定限制。其优势在于效率、专业化、合作学习；其劣势在于：教师主导教学活动，可能阻碍学生主动性；偏重于理性培养易忽视非理性的情感思维；难以满足个性化学习；教学内容和学科专业划分过细；学生个性化需求难以满足。班级授课制的类型有“单一课”“综合课”，其结构为“组织教学-复习过渡-讲授新课-巩固新知-课外作业”等。

“教学模式创新”。这里指的“教学模式”，是“指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构和活动程序。”作者分别介绍了：效率模式（关注结构化知识的获得或建构主义为标志）、情感模式（注重生命体悟和情境创设）、掌握学习（基于教育目标分类法）、合作教学模式（以阿莫那什维利为代表）、探究-研讨模式（类似尝试教学）等五类。

“教学策略优化”。所谓“教学策略”，是“指为了达成教学目的、完成教学任务，而在清晰认识教学活动的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程，包括教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最优化实践教学目标的工作方式的总和。”作者在这里分两类展开：其一，以分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度。其二，介绍了一些典型“课程整合下的教学策略创新”。

【这一部分，似乎是一个文献的堆砌站，而不是对四十年教学方面研究和探索的梳理。不能说没有这方面的内容，但整体而言，没有看到发展的线索，更少不同发展事实之间的关联的讨论，“史”的味道很淡很淡，淡到几乎难以察觉——有点失败的感觉。】