第六章：“学生学习方式的演变”。

学生“学习”的转变，无疑是教学改革很重要的部分，也是本书的“点睛之笔”。本章围绕三个方面展开。

“从被动接受式学习到主动参与式学习”，作者一开始就告诉我们，这里主要讨论的是“学习方式”和“学习心态”。关于“学习方式转变：从被动学到主动学”，作者以《被压迫的教育学》一书对传统学习的批判开场，集中介绍了“发现学习与接受学习”、“有意义学习与机械学习”这两组四个概念在中国流传和诠释，被初步接受的情况。关于“学习心态的变化：从‘要我学’到‘我要学’”。作者介绍了“自主学习”（即我要学）应该具备的“能学”“想学”“会学”“坚持学”的品质，引出“学习动机—学习方式—学习时间—学习结果”的线索的介绍——但基本上还是“理论阐述”为主，看不到实际情况和变化。

“从个体性学习到小组合作学习”，则是从学习的组织角度展开的。作者分别从“学习目标从对抗到共赢”、“学习方式从竞争到合作”、“学习状态从独学到共学”几个方面展开进行了讨论。作者提到的“竞争型学习”（损人利己）、“个体型学习”（利己不利人也不损人）、“合作型学习”（利人利己）的特点及价值的分析，有一定道理，但同样是：“理论阐述”为主，基本面没有“历史感”和“现场感”。

“从传承式学习和创新式学习”，则从“从记忆传承转向理解与创造”、“从机械接受转向意义生成”，似乎更多地是对未来“学生学习方式”的展望。

【本章读后，有点遗憾：除了在其他更“专门”的文献中已经耳熟能详的一些基本理论阐述之外，缺少必要的“历史感”和“现场感”，读完这个带有“点睛之笔”的章节，很是失望。】

第七章：“教学评价从重‘选拨’到重‘发展’”。

本章的话题，可说是一个“热门”的话题，围绕三个方面展开：

“应试教育背景下以‘选拔’为导向的传统教学评价”。作者分析讨论了“选拔”导向评价的价值取向，对存在的“过分重视智力”“评价方式单一”“唯分数论”“重结果轻过程”等缺陷和弊端，做了众所周知的讨论。

“素质教育背景下以‘发展’为导向的现代教学评价”。作者回顾了这一“评价”的来源，交代了这一评价方法的“内涵”和“理论渊源”（主要是“多元智能”“建构主义”“人本主义”）。梳理了此类评价的特点：目标多维性、主体多元化、形式多样化、指标全面性。同时，对推进过程中出现的“发展性评价=激励性评价”、“学生在评价中的地位的滥用”以及“将此类评价代替所有”等“误区”，进行了分析和讨论。

“走向多元、绿色及素养为重的当代教学评价实践”，这是面向未来的新一轮“教学评价”的介绍，或许，属于进行中，作者仅以“高考新政”、“PISA”以及“上海市绿色指标”的三个例证，为人们展示未来的教学评估的样子。

【本章唯一的“亮点”，就是当人们对“发展性评价”一片叫好声中，特别指出了所存在的三个“误区”——这在其他的场合很少看到，至于缺乏“历史感”“现场感”的毛病依旧。】

第八章：“教学过程中师生关系的演变”。

标题清晰：讨论教学过程中的师生关系。分为三个层次展开。

“从主客体关系到交往实践关系”。这一节主要梳理了八十年代以来，学者们关于“师生关系”的不同观点，大致有：“教学三体论”（于光远，教育者、受教育者、环境）；“主导主体论”（王策三，教师主导、学生主体）；“师生双主体”（师生都是主体）；“师生复合主体论”（师生共同构成的复合主体），除此以外，还有“学生单主体”“教师单主体”“无主体”等观点。

“从‘我-他’关系到‘我-你’关系”。主要运用“交往实践理论”，来讨论“师生关系”。作者介绍了这一“交往实践理论”，其核心观点似乎是“教学活动作为一种以培养人为目的的社会实践活动，在整体上是一个‘人的世界’或伦理性的‘我-你’世界，而不是一个‘物的世界’或工具性的‘我-他’世界。”因此，教学活动中的师生关系，应该是一种交往的关系，而不能简单地套用一般到人类社会实践活动。作者对此类“教学交往实践”的特征，做了概括，大致为“多极教学主体”“教学主体的异质性”“教学客体的中介性”“个体主体性和主体际性的统一”。并根据这一认识，讲“师生关系”界定为一种“精神性交往”“生成性交往”“反思性交往”“日常交往与非日常交往的统一”等几个方面，并由此论证了为什么“自主、合作、探究”的倡导，可以改变师生关系。

“从‘以教定学’转向‘以学定教’”，从“以教定学容易导致学生被动学习”“以学定教有利于学生主动学习”两个方面展开。值得注意的是：作者对“以学定教”内涵的三点界定：“出发点是学生的成长需要”“过程要依据学生的学习基础”“目的是为了学生更好的发展”。

【这一章，似乎成了理论大汇聚，至多只能是“学者对师生关系研究的发展史”，基本上与学校现实的教学过程，没有多大关系。从这一章的字里行间，我们基本上看不出：现实的教育教学实践中，师生关系，四十年来到底发生了哪些转变？——说句实话，这里所用的那些术语，“基层教师”“基层干部”是不是听说过、能不能接受并成为实际行动，还要打个问号呢——又偏题了。】

第九章：“教学改革中教师的研修与成长”。

作者也谈了三个问题。

其一，“专业发展方式转变：从国家培训到校本研修”，这确实是四十年来在教师教育方式上的变化。，作者树立了这个变化的过程：在“内塑型研修”的支撑下，从“三段论式”培训萌芽，逐步转向“合作的参与式培训”，再到“教研、培训、科研三位一体的校本研修”，并逐渐“从制度化到无痕化”，形成“自主发展的自觉”。

其二，“研修课程的转向：从知能本位到专业素养本位”。作者梳理了以“专业知识”“专业能力/胜任力”“专业情意”为主要构成的“专业素养”的基本构成，并介绍了与之相应的研修课程设置。

其三，“教研制度的变革：上海‘秘密’折射全国经验”，以上海的“教研制度更新”、“PISA背后的上海秘密”为主线，做了些讨论。

【这一章，依旧存在上一章的问题，但由于有“上海经验”做支撑，似乎还好一点，但同样不接地气。】

第十章：“继往开来：为学习者主动学习开辟新天地”。

很明显，在展望未来呢。作者分别从“未来学习”“未来课堂”“未来学校”展开。

“未来学习：多种力量推动学习方式的变革”。主要是：“互联网计算机技术要求并助推主动学习”，体现为“主动探究”“个性化”“碎片化”的特点；“人工智能技术推动智能学习、交互式学习”；“课程与教学制度变革为学习方式转换提供保障”。

“未来课堂：更多的对话、更好的合作、更广阔的探究”，表现为“以历史文化为根，凝练教学改革经验、促进主动学习”；“以学习科学为据，打造对话、探究、合作的课堂新形态”；“以公平理念为魂，让教学过程更加平等、更有活力”。

“未来学校：走向‘不固定、非划一、无边界’的‘泛在教学”。在“学校存废”的争议中，逐渐构成“以学习者为中心的学校新形态”，走向“学习无处不在的社会新生态”。

【或许，展望，不必实证，所以，这一章相对而言倒是比较实在的。】

【全书读完，总体感觉：没有其他几本写得好，从字里行间不难看出作者们与现实的教学状况，似乎“隔”着点什么——比较喜欢沉浸在自我的领域。不过，如果不是因为“隔”，那么，唯一感到遗憾的是：四十年来，在“教学”这个领域，可以用八个字概括：“说的太多，做的太少”——因而，如果到教学现场看一下，除了多了些信息技术和网络设备、多了一些“现代化”的技术手段之外，与四十年前，变化不算大——可见，教学改革的任务，在某种程度上，更难！】