单元“大概念”的提取策略

以大概念为中心的单元教学设计覆盖和服务于整个单元，帮助教师聚焦要点，助力学生形成“大”学习观，促进高阶思维迁移的发生。但因为大概念往往是高位的、隐性的、聚合的、跨界的、准确地确定和提取有较大的困难。经过较长时间的研究，有笔者总结了四种行之有效的策略。

一、寻找任务的核心

　　单元内容或系列知识学习的核心任务可能就是这个单元的大概念。如“图形的运动”研究的核心任务就是发现“在变换过程中不变的性质”，教学中可以把这个核心任务作为大概念，围绕“在运动过程中，什么变了，什么没有变”“为什么运动后图形的大小和形状不变”这些基本问题展开图形变换的教学。

二、追溯知识的本原

　　知识产生都有一定的背景，回归数学知识体质，这也是提取单元大概念的一个重要方法。例如，小数的产生与分数一样，源于计量的需要。因此“小数的初步认识”单元，教师就可以把小数发生的本原作为这个单元的教学核心，帮助学生建立一种大观念，即“小数源于计量的需要，是十进制计数向相反方向的延伸”，让学生形成小数数位创设与整数数位创设遵循相类似的规则，从而更好地理解。

三、发现共同的结构

　　长度、质量、面积、体积等计量单位表示物体不同的特性，如果有“阶梯”表示同种计量相邻单位之间的进率，就可以发现每个“阶梯”内部都有一个共同的结构，相邻单位的进率都是相同的，具体实践中，教师可依据“相邻单位进率都是一致的”这一大概念来展开探究。

四、提炼相应的素养

数学核心素养是数学课程目标的集中体现，是数学思维品质、关键能力以及情感、态度、价值观的综合体现。大概念可以帮助学生在数学学习和应用过程中逐步形成和发展相应的素养。

例如五上“可能性”单元中就可以将“用数据定量分析、表达现实问题更有说服力”作为大概念。又如在运算教学中，四下“分数的加法、减法”的单元，可以提炼“单元相同的数进行运算比较方便”作为大概念。

总之，单元大概念的提取，为组织落实单元整体教学提供了一种新的可能，但在教学实际中，还有诸多事项有待解决，大概念与教学设计、学科素养等方面的关系还需要更深入的思考和探索。