四平中学开展“差异教学多元化的实践研究”已经有一段时间。在筹备学校的科研年会时，拟就“差异教学”的实验与研究汇编一本文集，反映学校及教师在这方面所做的探索。季恒校长找到我，希望我能给他们的这本文集写一篇序，于是就有了下面的这段文字。

学校教育的对象是人，但作为学校的管理者或者教师，自己的眼中是否有人？这是一个值得深思的问题。在某些教育工作者的眼中，有的是分数，有的是名次，一提到班级中的某同学，首先也会将其和学科考试的成绩、他在班级中的排位挂起钩来。分数和名次成了该同学的“别名”，除此之外，再无其他。

正是因为如此，四平中学开展的“差异教学”的实践和研究，就显得难能可贵。学校从新生入学开始，就注重从心理测量的角度对学生的认知方式、认知风格、多元智能等方面进行调查和研究，结合学生的家庭情况，多角度地描绘出学生个性特征和群体差异特点，为科学地施教奠定了基础。同时，学校也对教师的职业生涯、职业态度、教学理念、教学能力等进行差异诊断分析，鼓励和促进教师关注差异、研究差异，将差异作为教学的起点，在教学的每一个环节满足学生不同的学习风格、兴趣或需要，使学生在原有基础上获得尽可能的发展。

将“差异教学”作为一个统领全校教育教学工作的课题，来开展实践和研究是很有必要的。首先，要开展“差异教学”的课题研究，教师们必然要学习相关的教育理论、测量学理论和心理学理论，这有助于教师教育理论水平的提升；其次，课题的实践研究，为教师们的教学实践搭建了一个互动交流的平台。教师的实践性经验，除了来自自身的教学实践外，同伴的经验分享也是一条非常重要的渠道。有的时候，教师自己就一个问题探索了很长时间不得要领，其他教师的经验说不定立刻就让自己豁然开朗。第三，给教师提供了一个认识学生、理解学生的通道。班级授课制的一大特点，就是不能做到因材施教。教师们大都将主要的精力放在教学进程的推进、教学计划的完成上，很少去考虑学生学到了什么。我们常说的“目中无人”的教育，就在于此。研究学生的差异，必然要求教师从关注教材和教学进程，转移到关注学生的学习状态，依据学生的实际情况确定教学的内容和进度，这对教师本身也是一个挑战。第四，是实现学校育人目标的必然选择。初中阶段的教育，是教师团队对班级开展的教育活动，这个团队的成员上到学校的领导，下到班级的任课教师和后勤保障人员，大家在面对同一个学生的时候，如果实施教育的途径和方式迥异，学生就会无所适从。而这样的情况通常还是普遍存在的。教师团队共同来研究一个差异明显的班级、一个独具个性特色的学生，有助于相互之间的沟通，有助于教育合力的形成，最后得益的必然是学生，而学校和教师也可以从中获得教育的智慧。

学生的差异是客观存在的，差异教学的研究不是为了消除学生之间的这些差异，而是要搞明白学生的个性心理特征和成长的内外部环境，在此基础上给孩子搭建适合他自身成长的阶梯，让孩子拾级而上。这其中，有三个方面需要引起老师们的关注：

第一，  学生的差异不仅仅体现在学科学习方面，更关键的是在道德层面。

前不久我参加了一个中日学生的联欢活动，在活动中明显感受到了上海的学生和日本爱知县学生在道德水平方面的群体差异。演员在台上表演的过程中，日本的学生一个个都非常安静地在聆听，而我们的学生一个个交头接耳，声音嘈杂。负责组织的老师急得满头大汗，前后奔跑着提醒孩子们要安静，可惜效果不佳。

为什么会如此？原因很简单，我们的家庭教育和学校教育中，对尊重、聆听、习惯……等的要求，都是体现在口头说教上的，很少一以贯之地在生活实践中加以践行。孩子之所以目中无人，是因为家庭和教师没有培养他目中有人。孩子是成人的缩影，孩子身上表现出来的行为，其实就是家长和教师教育的结果。教育的本质在品行，如果教师只是教导学生学习学科知识，那不是一种真正的教育。

每个孩子从小学到大学毕业，经过了这么长时间的教育，如果他将每一门学科的知识都记忆下来了，那不就成为一个非常博学的人了？但事实并非如此，几乎没有哪一个大学生能够做到这一点。换句话说，学科教学的根本目的不是为了知识的记忆，而是通过学科这个桥梁，培养学生的能力、学习人生的经验、增强道德的力量。

第二，开启学生心智的门肯定存在，但需要极大的耐心才有可能找到。

在艾斯特·莱特所著的《教室里的心灵鸡汤》这本书中，读到了这样一个案例，在这里和大家一起分享。

山尼是一个“问题学生”，除了吃饭和休息，对其他学习活动基本上没有兴趣。作业经常不做，上课的时候偷偷在下面玩自己的小玩具。老师花费了几个月的时间想矫正他的行为，但一点作用也没有。

有一次老师带着班级同学外出欣赏童话剧，途径一个工地，山尼对工地里的挖土机倍感兴趣，这让老师想起他平时喜欢玩的物品中，就有一个黄色的挖土机！是不是可以为山尼安排一次关于挖土机的小小课程呢？这真的会让他安静下来吗？老师抱着试试看心态，收集了很多有关挖土机的资料和图片，用山尼能懂的语言为他专门编写了一本教程，撰写了详细的课程计划。看到这一课程之后，山尼眼睛一下子亮了起来，并第一次完整地念完了一篇文章——专为他写的课程计划。

在山尼感兴趣的基础上，老师又开始了第二步的计划：让山尼整理自己的挖土机作业，然后帮着他去发表。山尼很高兴，自己花了很长时间设计封面和内页，学习内页撰写的方法和技巧。在一年的时间内，竟然发表了三本这样的小册子。

老师的先生也很关注山尼，有一次给山尼提供了一顶绣有黄色挖土机标志的棒球帽，老师带到学校，山尼看到了之后，在帽前傻傻地站着。老师问：“你想拥有它吗？”山尼点了点头，但似乎又有一些不安。老师告诉山尼，只要在三天时间内努力读书，遵守班级秩序，就能得到这顶帽子。接下来的三天，全班同学都在关注他，提醒他，使他终于获得了入学以来的第一次奖励。这次的经验使山尼了解到，良好的表现会为自己带来自信和荣誉。

随着山尼的进步，班级的课程也有了新的进展，需要设计和建构一个三度空间的壁饰。一位班委提议，山尼可以担任这个计划的主席，因为他懂汽车，在艺术方面的能力也很强。这个建议得到了全班同学的认可，也让山尼找到了同学认同时的那种归属感。

山尼最终没有考上名校，但顺利地从初中毕业，开始学习汽车机械方面的技术。自己赚来的钱都投资在了他深以为傲的小货车上。

这一故事告诉我们：教师要认同“所有的孩子都能，而且都愿意学习”的观念。为人师表，应该投入时间和心力去找出帮助孩子的办法。启发孩子的门扉就在那儿，我们做老师的需要设法找到门的位置，然后温柔地为孩子推开门扉。

第三，学生的学习困难有时是教师造成的，教师自己一定要当心。

在对学科知识的理解和把握上，教师具有明显的优势，可以称之外“专业选手”，学生最多只是“业余选手”。但这并不意味着课堂就是教师主宰的天下，因为学习是学生自己的事情，教师是无法替代的。长期担任一门课程的教学，还容易让教师产生思维的定势，这种定势有时反而会阻碍学生的学。

案例：一位教师教学生分类物品，但学生总是学不会。另一个老师不相信，亲自到他的班级里做一个实验，让孩子们到外面捡了不少树叶、小草和花朵，回到教室后把树叶分成一堆，小草分成一堆，再把花朵分成一堆，然后问学生：你们知道我为什么这么分吗？

学生一个个直愣愣地看着老师，没一个人发言。老师很感挫败，就把这些物品重新堆在一起，问孩子们是否能将他们分成不同类别，让老师猜猜他们分类的理由。

三分钟后，孩子们把这些物品分成三堆，但老师看了半天，找不出分类的特征，只好求教于学生。孩子们说：“这很简单啊，这一堆，它们的味道很浓；第二堆，只散发出少许的味道；最后那一堆，一点味道也没有。”

老师一下子感到自己实在不如这些孩子，又提出要求，还能在变换一种分类的方法吗？又经过了三分钟，孩子们将这些物品分成了两堆。当然，老师仍然没有找到分类的依据。孩子们告诉教师：“这一堆，它们在湿季来临时最先生长；那一堆，要到雨季来临时才会开始生长。”

孩子们在对事物的分类中表现出的这种能力，是将学习活动和他们自己的（而不是老师的）生活经验结合在一起的能力。只要教师给学生机会，学生就会表现这种能力，而这正是学习的本质！教师不能墨守成规，应以新的视野看待所有事物，应该以开阔的胸怀面对各种可能的情况。

如果教师无法教导学生，那就由学生来教老师吧！教学生涯其实就是一段师生互相搀扶、永无止境的学习和成长的过程。