初中的科学课程，是上海市“二期课改”新开设的一门综合课程，也是初中物理、化学、生物、地理等分科课程的启蒙课程。这一课程的特点是让学生先从整体上认识自然和科学，建立起相互渗透、整合协调的知识结构，为学生后续的分科学习奠定宏观视野和基础。

5月25日下午，由市教委教研室、浦东新区社发院、虹口区教育局联合举办的“基于评价的有效教研和教学”初中科学课程教学展示研讨活动，在上海外国语大学附属浦东外国语学校举行。我全程参加了本次活动，现从几个方面谈一下自己的观感。

一、公开课

本次展示研讨活动，有两位教师开设了公开课，我听的是虹教院实验中学梁菁菁老师的《水与人类》复习课。《水与人类》是科学课程第六单元的主题，其中涉及了自然界中的水、水的循环、水的三态、水与生命的关系等板块的内容。按照学科教学的一般习惯，复习课通常由三个环节组成：回顾概念和规律、典型试题（问题）分析、练习并布置作业。这其中，分析试题和解题，是复习科的主要环节，其意图非常明显，就是要通过复习，强化学生对知识的理解，努力做到学科知识系统化，系统知识要点化，要点知识题型化，重点题型能力化。初中科学是一门奠基性质的课程，是为后续的分科学习做准备的课程，这类课程的复习课该如何上呢？

梁老师设计了一个被困在荒岛上的人——汤姆在岛上取水求生的情境。并设置了一系列的问题，让学生在回答这些问题的过程中，回顾所学的知识，体悟知识的应用。这些问题有：

要在荒岛生存，最重要的是要解决什么问题？为什么？―→水与生命的关系

汤姆的周围有哪些水，能直接喝吗？―→自然界的三种水体

怎样找到能用的淡水―→水的三态变化

根据水的三态变化，能否人为创造条件使水的循环发生？―→三态变化的实际应用

设计一个净化水的方案―→净化水的几种途径

如何收集经过净化之后得到的淡水？―→影响蒸发快慢的因素

建立知识结构图，形成对单元知识的整体认识―→在建构脑图的过程中理解知识

关于这节课，以下几个方面是比较成功的：

第一，情境的创设与教学的内容嵌合的很好

很多老师都很注重利用情境引入教学。但普遍存在的一个问题是，情境就是为了引入教学而准备的，一旦教学开始之后，情境也就没有了用武之地。思考周密一些的老师，会在教学内容结束的时候，再回到情境中来，做到“首尾呼应”，也有很多人，早就将情境忘的一干二净了。

在本节课中，荒岛取水的情境，不仅仅是为了课堂的引入，而是融入了整个学习的过程，与本节课的学习内容有很好的嵌合。几个主要问题的提出，都是依据汤姆在荒岛上这一情境自然而来，而且问题的难度逐级提升，学生的学习也从个体转向了小组合作。情境是问题的源头，也是教学环节起承转合的的桥梁，更是学生解决问题的落脚点和判据。情境不断促进教学内容的生成，教学内容通过创设的情境得到了较好的呈现。

第二，力求提升学生的科学素养

初中科学课是注重对中学生科学素养培养的基础性学科，这是初中科学课程的价值所在。学生的科学素养，是通过设计、开发符合中学生身心特点的科学课程内容来实现的。《水与人类》复习课没有现成的教材和教学参考资料，要开发教学内容，要设计教学流程引导学生灵活运用所学知识，本身就是对老师的一个挑战。

我很高兴地看到，这节复习课没有上成“习题课”。梁老师通过“荒岛取水”这一情境，逐渐引发学生对知识的回忆。学生在设计水循环方案、净化水方案的过程中，要综合运用本单元的知识，寻找最优的解决方案。这样设计的目的，就是想着力提升学生的科学素养，提升他们解决实际问题的能力。

第三，明暗两条线索互相交织，相得益彰

荒岛取水，从身边的水源开始分析，到如何通过人工的方法获得淡水，如何净化水确保生命的安全等，是整个教学过程中的一条明线。这条明线以问题解决为目标，为学生铺设了一个个的台阶，引导学生拾级而上，最终获得一个较为完整的方案。

在解决问题的过程中，还有一条暗线也在逐渐形成，那就是本单元的知识结构。在学生逐渐解决问题的过程中，教师在黑板上留下了学生解决问题所用到的各方面的知识，这些知识逐渐形成了一个网状的结构，相互交织，充满关联。学生看到原来分立的各个知识点，原来有如此的结构和关联，可能会有一种顿悟，而全面看问题的科学观、知识的内在联系也就会在这顿悟之中产生。这正是这节课的新知识，也是教学的目标和重点。

从进一步改进教学、提升教学有效性的角度，我觉得以下几个方面还可以再思考：

第一，情境本身

我曾在2008年11月22日的博文“浅谈教学情境的创设”中，就教学情境的创设谈了一些看法。一个好的教学情境，应该具备三方面的作用，一是架起学生的经验和学科教学联系的桥梁；二是内含探究的问题，为后续的教学做好铺垫；三是激发学生的兴趣，让学生产生情感上的依偎。

对于初中生来说，鲁滨逊漂流是大家非常熟悉的故事，新时代的荒岛探险也是大家很热衷的。学生们都知道，现在的人们，生活在一个高科技的时代，各种现代化的设备给人们的生活带来了极大的便利，要想在出现鲁滨逊那样的情况已经不可能了。汤姆在荒岛上被困几年，只能自己设法取水来维持生计的情境，让孩子们一看就知道是编造的，不真实的情境，很难引起学生的兴趣和情感上的共鸣，这是情境创设时要注意回避的一个问题。

第二，问题太多

可能是复习课的缘故，教师想通过这节课，回顾这一单元的主要知识，因此设置了一个接一个的问题，让学生在课堂上回答。以期通过这些回答，将各方面的知识内容覆盖到。

问答过于频繁的时候，就会出现这样的情况：一是抢答，一个问题刚提出来，马上就有学生举手要求回答，老师为了节约时间，立刻就让先举手的孩子回答。出现抢答的问题，一般都是记忆性的问题，是学生都记在心中的问题，这样的问题没有很多需要思维的地方，更多的是耽误课堂时间，降低了教学效率。二是不断打断学生的思维。一个有深度的问题，学生需要一定的思考才能完成，这个思考是需要时间的。教师如果在学生思维的过程中不断提问，显然会影响学生的思考；教师在学生回答问题的过程中不断插话，也会打断学生的思路。

第三，局部与整体

这节课的主要目标之一，是让学生在回忆的基础上，建构本单元的知识结构图。建构的过程，是一个整体上认识知识的地位和作用的过程。但在教学设计中，除了情景创设和最后的概念图构建之外，中间还有四个环节，每一个环节突出的是本单元的其中一个主题。学生是针对一个个的主题内容进行思考的，最后突然让学生构建整个单元的知识结构图，让学生从局部马上跳到整体上看问题，学生明显感到无所适从，老师给了不少的启发，才有部分学生慢慢的醒悟过来。

能否换一种设计的思路，只给学生一个问题，设计荒岛取水的最佳方案。在学生设计、交流方案的过程中，辨别最佳的标准，确定最佳的方案，从而引出本单元各个主题的知识内容。这样，学生的小组活动只需要一次，观点的碰撞可能更多，更重要的是，学生原本就是从整体的、综合的角度来思考和设计的，随着各部分主题内容的进一步呈现，学生就会较容易地从整体上构建知识结构了。

如果这样进行设计，还能解决一个问题，就是预设和生成的关系。本节课中，教师预设的环节还是太多，有点限制了学生的思维。让大家从设计最佳方案入手，可能开始有点乱，但学生就是要经历这思维的“混乱”，才能达到一种清晰的思路，一种认识上的提高。生成的意义，也就体现在这里吧。