最近听了高二的一节物理课，课题是《库仑定律》，其中关于静电力和那些因素有关的“猜想”以及教师的处理过程引起了我的思考。先简要介绍这一教学片段。

教师通过情景设置，让学生感受到带电体之间存在相互作用力之后，向学生提出了一个问题：

师：请大家猜想，静电力可能和哪些因素有关？

（课堂上一时沉默。在教师点了一个学生起来回答之后，气氛逐渐活跃起来）。

生A：可能和带电体的大小有关，也可能和两个物体的距离有关。

师：（板书）大小、距离。

生B：和带电体的形状也有关系。

师：（板书）形状。

生C：可能与所带电荷量的多少也有关系。

师：（板书）电量。

生D：与环境也有关系。

师：（板书）环境。

生E：与物体所在的介质也有关系。

师：（板书）介质。

在学生没有其他的猜想之后，教师进行了总结。他说：

师：我们研究问题，总是从最简单的现象或者模型开始入手，在大家的猜想中，“环境”和“介质”属于一种类型，我们现在将环境简化为真空，这样，这两个因素就不用考虑了。“大小”和“形状”的问题，我们先从最简单的带电体开始研究——点电荷。……

这样，影响静电力大小的因素就剩下两个了：一是两个带电体之间的距离，一是带电体自身所带的电量。现在我们通过实验来做具体的研究。

接下来，老师给学生做了两个演示实验，一个是用丝绸摩擦过的玻璃棒去接近泡沫小球，观察偏角；一个是用起电机给一个很大的导体球带电，然后观察该球对泡沫小球的作用力，再用另一个大球接触带电大球，观察电量减小之后的作用情况。

我在听课的过程中，产生了这样的疑问：

第一，用“从最简单的现象或者模型开始入手”来排除学生的猜想是否妥当？因为在用实验验证其他两个猜想的时候，教师并没有给实验创设“真空”的环境，所选用的导体球又非常的大，完全不能看作点电荷。对猜想的处理，应该通过实验或者大家公认的事例来进行证实或者证伪，和建立理想化的环境和模型似乎没有直接的关系。这种“简单化”的处理，有对学生误导的嫌疑。

第二，《库仑定律》这一知识点的教学，是否适合采用“科学探究”的方式，通过提出问题、进行猜想、设计方案、实验操作、分析数据、得出结论的方式来进行教学？这里面有几个方面的困难，其一，真空的实验环境很难做到；其二，在教室、实验室有限的实验条件下，带电的“点电荷”很难实现，就算能够把电荷做的足够小，它的带电量也会非常的小，而且很容易在空气中放电，相互作用力不容易观察到；其三，力和距离之间的平方成反比的规律在中学的课堂上是无法探究的，我们能够观察的，只是随着距离的增大，力会逐渐减小这一现象，而且不太容易定量。

基于上述的情况，我个人认为，在教学的过程中，没有必要通过“科学探究”的方式开展教学。在学生理解了电荷之间存在静电力之后，直接就给学生两个演示实验，一个是改变距离的演示，让学生体会到随着距离的减小，作用力会逐渐变大；另一个是改变电量的演示，让学生定性地判断随着电量的减小，作用力逐渐变小。在这个基础上，给学生介绍库仑当年的研究，库仑扭秤的实验，然后推出库仑定律，学生是很容易接受的。

第三，如果教师很想让学生经历“猜想”的环节，增加教学的互动，那怎么办呢？我想，在这种情况下，就要深入挖掘库仑扭秤实验的教育功能了。在学生提出了上述的猜想之后，教师要着重介绍库仑是如何设计这些问题的，他如何消除环境和介质对实验的影响，如何将电荷等效为点电荷，如何检测电荷之间的相互作用力……让学生体会到库仑当年也和大家一样面临着探究的一系列障碍，他的伟大之处就在于能够通过巧妙的实验设计，一一破解难题，发现伟大的规律。

不是所有的教学内容都要采用“科学探究”的方式实施教学。教师自己在设计教学的时候，一定要吃透教材、钻研教法，自己先想明白。只有教师自己明白了，才有可能让学生明白，让学生容易明白。

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