最近听了几节不同学科的复习课，有一个现象引起了我的关注，那就是复习课中几个环节之间的教学处理。为了说明这一问题，先归纳一下我听到的这几节课的基本环节：

    环节1：讲解最近学习到的一些概念，分析概念的内涵和外延。

    环节2：典型试题剖析。选择一些教师认为比较典型的问题，进行讲解和分析。

    环节3：布置作业，让学生课后进行练习。

    在上述环节中，出现的一些现象，引起了我的思考。

    现象一：环节1和环节2相脱节

    教师在环节1中，对近期学习的所有概念进行归纳整理，并努力形成知识的体系和框架，让学生有一个整体的认识。但到了环节2时，教师所列举的典型试题，大多数和环节1所复习的内容没有关系。既然后面的典型练习和前面没有关系，为什么要花十多分钟的时间去进行复习？教师有没有考虑过，当学生开始关注典型试题的分析的时候，他对前面所列举的这些概念还能记住并理解多少？

思考一：出现这个现象的根源在备课这个环节。在备课的过程中，教师缺乏对所要复习的知识的整体思考，眼中看到的是几个具体的试题，这些试题要么是学生练习的过程中普遍感到问题的，要么是教师认为比较经典的。至于所选择的试题和自己要复习的概念、知识点之间的相互关系，考虑的比较少。讲的概念得不到训练，训练的内容和讲的概念之间没有必然的联系，这就是教学缺乏有效性的原因之一吧。

现象二：环节2中的典型试题之间没有内在的逻辑关系

环节2的整个过程不过30分钟左右，在这样的一段时间内，动作比较快的老师能够一连给学生推出十多道试题，一般情况下也会有4～6道试题出来。听老师一题一题地分析下去，你会觉得他的分析都是有道理的，但如果将这些试题放在一块比较，就会发现这些试题所涉及的知识前后之间没有必然的内在联系，大多是一些相互分离的内容，学生通过这些试题的讲解，在遇到同类的问题的时候，可能是会处理的，但因为没有理出解决问题的一般策略，所以大多也只能“就事论事”，不可能触类旁通。

另外，上课的过程中，教师关心的是如何推进教学进度，确保在下课的时候能够将所备的内容讲完，至于学生是不是真正理解了，关心的不够。

思考二：从认知心理学的角度看，学生短时记忆的容量是有限的。一般说来，一节课中给他提供的信息点越少，学习和记忆的效果越好。当这节课需要推出的知识点比较多的时候，教师要提前做好一项工作，就是先对这些知识进行组块式处理，通过内在的逻辑关系让它们变成一个大的知识点。教师的教学只有贴合学生的认知特点和认知规律，才有可能取得好的教学效果。

在教学的过程中，要有随机应变的能力，根据教学的实际情况调解教学进度，适应学生学习的情况。当一道试题在讲解的过程中学生普遍感到困难的时候，教师除了要理清思路，交给学生分析的方法外，还要及时给出递进的试题，让学生自己再做类似地试题，体会解体思路，真正理解解决问题的方法。如果讲完就过，当学生被下一个问题所吸引的时候，原来的这个疑难点的分析方法就会被遗忘，到了再遇到此类问题的时候依然会束手无策。

现象三：讲练脱节

课堂上教师讲的内容和分析的典型试题，与布置的作业不相关联。一些老师习惯于购买一些“同步课课练”之类的教辅书籍，在上完了复习课之后，要求学生做书上的A卷或者B卷。但这些试题中有多少内容是和今天课堂上所讲的内容相关呢？

思考三：练习的主要作用有两个，一是巩固本节课所学的知识内容，二是促进思维的形成。按照上述方式布置的作业，上述的两个目的都很难实现。这就是为什么老师教了，学生也练了，但每次测试的时候，学生的成绩总得不到期望的效果的缘由，也是教学缺乏有效性的原因之一。教学过程的每一个环节都是环环相扣的，一个环节的脱节，就像自行车的链条断了一个链子一样，将造成整体的影响。把握教学的基本环节，不是一件轻松的事情。