课程是经典社会生活的浓缩

             ——创造适合学生发展的教育有感

    题记：

    让每个学生感动的教育就是让学生享受的教育，教育的最高境界就是让学生享受适合自己的教育。

                                   ——冯恩洪

     教育的基本态度是选择适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。

                                    ——布鲁姆

    曾任北京十一学校总校长李希贵曾经指出：“课程是经典社会生活的浓缩。”这句话表面上虽然说的是“课程”，但其背后却诠释了教育的内涵所在。

    一、学校应该是一个“小社会”，是“大社会”的一个缩影。文学创作有句名言说得是：“艺术源于生活，又高于生活，最后回归生活。”那么，同样，教育也应该是生活的一个缩影，学校则是生活中的一个小的“社会”。既然，学校是一个“社会”。那么，学生在期间就不是单纯地在课堂中“死学知识”的过程，而是一个“生活交往”的过程，是为了将来走向“大社会”做准备的。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“一个人到学校里来上学，不是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明。使他们通过学校的学习能够为将来生存做准备。因此，在平时的教育过程中，不应该让学生死抠教科书，而是把书本上所学到的东西尽量和生活实际结合起来，使他们在学校就初步掌握必要的分析和处理生活实际问题的能力，以防将来走向社会措手不及。”“我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。”（《给教师的建议》163页）苏霍姆林斯基当年就把教育的本质理解的非常透彻，阐述的非常清楚了。

     而我们现在的教育是个什么样的局面？

多年来，由于受应试教育思想的禁锢，使我们的教育趋向于功利，给学生造成严重的课业负担。

从学校内部来看，一切为了分数，一切围着分数转，使本来丰富多彩的教育演绎成了简单的上课——刷题——再上课——再刷题这样一个机械的程式化模式，致使学生每天均遨游于“题海”之中，使学生的身心收到极大地伤害。

从家长角度来看，由于望子成龙心切，为了不让自己的子女输在起跑线上，五天的学习不管孩子的成绩好与差，周六、日均要送到各种名目繁多的辅导班、补课班。使得我们的孩子每天都在疲于奔命，没有休息时间，更没有上树掏鸟、下河捞鱼的童真童趣，结果“小胖墩”“小眼镜”越来越多，体质急剧下降。不用说别的，在相对较热的夏季，短短30分钟的升旗仪式，我们的孩子流鼻血，晕倒在地上的比比皆是，平时上课呕吐、昏厥的现象时有发生。这样的体质，分数再高，将来又怎么能够承继民族大业？国家意识到了事态的严重性，于2021年提出了“双减”政策，旨在减轻学生过重的课业负担，还孩子童真。

二、学校的课程犹如“自助餐”。

李希贵说，教育要有“客户”思维。他指出，学校犹如“公司”，学生类似于“客户”。学生既然是客户，学校的主要任务就是“服务”。服务的核心问题就是提供适合于每个“客户”所需要的“产品”。那么，学校所提供给学生的产品是什么呢——课程。学生来到学校学习就像到到饭店吃“自助餐”一样，饭店应该有多样的“食品”可供吃饭的人——学生选择，而不是一种单一的食品。其实，这是在描述一个面对有差异的学生要实施有差异教育的美好蓝景。

然而，在当下班级授课制背景下的课程却是一种单一的“食谱”，学生是没有选择权的，喜欢不喜欢都得“吃”。这样，“面向全体”和“全面发展”可能就是一句空话。

那么，能否做到面对有差异的学生，实施有差异的教育呢？下面，我们援引北京十一学校的课程建设可窥斑见豹。

（一）改造适合学生发展的课程

北京十一集团学校总校长李希贵曾经指出：“一所学校只有课程改变了，学校才会改变；只有课程有特色了，学校才会有特色。”因为，我们培养什么样的人，归根结底都是通过课程来实现的。如果课程设置的不合理、不科学，教育就会偏离方向，培养出的人才就会有问题。

 1.主题课程颠覆了传统意义上分科教学

“人生是不分学科的”（呼市二中校长何万立说）。我们现在的学科分的过细，尤其到了高中过早地进行分科，是不利于学生综合素质提升的。北京十一学校的所属中小学大多数学校在课程建设中做了大量的尝试，他们细化了课程标准，整合了学习内容，颠覆了传统意义上的语文、数学等学科的严格界限，而是将原来各种学科进行了有机融合，形成了一个大的综合课——“主题”课程。这样的课程有力于学生学科素养的提升和综合能力培养，为培养孩子将来的竞争能力打下坚实基础。

但是这种融合绝不是简单的各个学科的等量相加，而是实现了你中有我，我中有你主题带动下的学科知识之间相互依托、相互补充的综合课程，并实现课内与课外、校内与校外的沟通——尽量契合生活，解决生活实际问题。

他们的教学方式是：一个月一个主题，每个主题设计出有“梯度”、有“维度”的学习内容和学习过程。当然，也不是盲目地随意设计主题，而是依据课程标准和生活实际，将国家课程校本化，又开发出来供教师参考的主题课程教程。这些“教程”不同于我们时下使用的各科“教材”，而是确定“主题”后的学习提示，这种提示给学生极大的自主空间。学生依据主题“提示”设计个体的或者是集体的学习方案，依据“方案”开展个体或者是群体学习。

如“服装”主题课程。提前有充分的样式（方案）设计和材料的选择——这是引导学生学会规划的本领。这一步非常重要，因为没有好的规划，下面的任务就有可能走弯路。任务规划完成以后，真正进入学习（设计）状态，有从整体到局部的材料“剪裁”——其中有诸多的数学计算问题；设计过程的说明书——这是书面语言的表达能力以及思维训练；设计完了的“服装”秀表演——同样有口头表达能力训练、思维训练以及美育才能的展示等。一整套完了均是学生自主完成，老师只是起到组织、引领和点拨的作用。

2.个性课程尽展学生风采

北京十一学校绝不是单纯以考试分数论英雄，而是使孩子的智力因素和非智力因素有机结合，根据每个孩子的个性需要，从他们各自的潜质出发，为其搭建成长的平台，尽可能地让每个孩子都能找到自己的生长点，焕发出勃勃生机。

如，他们开发了诸多的个性课程——选修课程。这些课程的设置，是在对学生的个性和爱好有了充分了解的前提下开发出来的。象动漫、摄影、平面设计、赛车、台球、桥牌、电子编程及网络游戏、棒球、美术装潢、泥塑等，这些课程既满足了学生的个性需要，同时又具有国际视野，为培养多样人才奠定了基础。

（二）尝试分层，因材发展

1.依据需要，选择适合自己的个性课程

北京十一学校为了面向全体和因材施教，在指导学生每天完成主题课程以后，学生依据自己的个性自主选择个性课程，实行“走班制”上课。即学生根据自己的实际情况选择需要上的课。这是一个大胆的改革。“十一学校”以及他的所属集团校（尤其是初高中），取消了以往的行政班级和班主任，班主任更名为“辅导员”。虽然只是名字的改变，但实质上却是理念的更新。辅导员的职责不再是领着学生亦步亦趋地往前走，或者是整齐划一地提这要求、提那要求，而是指导他们怎样选课、怎样设计学习方案、怎样独立学习等。这在开始的实施选课制时辅导员是很忙的，因为起初学生不知所措，需要辅导员帮助指导，当学生逐渐“上路”了，辅导员便逐渐退到“幕后”。最令人欣赏的是，这些学校为了真正实现以人为本，让教育适合每个学生的发展，哪怕某类个性课程只有一个学生，他们也要安排教师为他上课。这种生动的场面才是面向全体，才是一切为了每个人的发展。

2.依据实际，平衡自己学科的发展，发展特长

北京十一集团校没有使用开发的“主题”教材的学校，除了个性课程自由选择外，国家一类课程也是采取走班选课的方式来满足不同学生的需要，使用行政班和教学班并存的方式：

一是，一本教材，多种进度，让学生自主选择，教师指导选择，管理保证选择，最后规范能提高质量。例如，当某同学提前了解到A班级某学科的进度和内容时，自己已经通过自学都会了，就可以选择B班级不会的内容去上课。或者自己在某班学习了一遍某内容后仍然不懂，就可以选择另一进度慢的班级继续学习此内容。

二是，根据自己的需要去选择需要学习的学科。例如，当某同学提前了解到A班级所上得课是语文，而该节课的内容自己已经会了，就可以选择B班去学习数学。

三是，保合格、促优质、展特长。例如，一个学生可以在A班学数学，在B班学外语，在C班学物理。也就是说，他可以在A班保证合格，在B班保证优良，在C班发展物理特长。

上述几种方式的走班学习，其实就是破解在班级授课制下的分层教学。分层教学不但是“因材施教”的最佳选择，而且更是特长生发展的最佳途径。

我们看惯了按部就班地沿着语文、数学、英语等上课的习惯，在十一学校我们看到的更多的是个性的张扬，潜质的开发，这一切，既感到新奇，又觉得教育有一种回归本真的感觉。教育在这里显得那么真挚，那么质朴，那么温暖，那么明亮。

三、核心素养的落实，是在真实情境问题的解决中实现

我们现行的教学组织形式——班级授课制，是以学习间接知识为主的，它的弊端在于和生活实际距离太远。尤其现在在应试教育思想的影响下，把学生圈在校内和课堂的小天地内，很少有接触社会和大自然的机会。

上述已经说过，学校是个小社会，那就必须努力和生活紧密对接，为孩子将来生存做准备。

纵观22版各科课程标准的显著特点之一就是变传统“封闭”式教学走向实践性教学和表现性教学，让学生身处真实情境并亲历真实实践。重视培养学生的探究精神和运用知识解决真实问题的能力。

我国第一部教育论著《学记》有过一段生动的描述：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安《诗》；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。”指出人的认识过程是“知”“行”合一，理论与实践统一的过程。说明光学习书本知识而不与实践结合，掌握的知识再多将来也不一定具备生存的能力。所以，学习应该是出发点在“知”，终极点在“行”，到了能行的地步才算具有了生活的能力。

在30年代，著名教育家陶行知先生曾经提出一个口号——“生活就是教育”。他认为：“知是行之始，行是知之成。”“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死书本里鬼混的人是死人。”他把学和做之间的关系形象地比作学游泳：“譬如游泳要在水里游，学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。”

曾经看过一份资料，说的是，上海特级教师陈钟梁先生赴美考察教育时曾经参观过一所中学，两天中，校方接待者全是学生。他们介绍学校概况，询问中美学生差异，接待客人用餐，话锋之机智、思维之敏捷、举止之大方令考察团同志叹为观止。陈钟梁先生怕耽误学生的学业，恳求校方不必由学生作陪。校长则不以为然：这是多好的课堂！这是多么难得的机遇！必修课可以补上，这课误了能补吗？这难道不是我们喊了多年的素质教育吗？还有资料介绍，香港的初中语文试卷上，没有什么分析、解释、划对勾，而是虚拟一些生活的情境，譬如在公共汽车上发了若干个事，你如何表述、对答……。他们注重的是生活中活生生的语言运用。

在北京十一学校我们曾经看到过这样的教育场景——走在他们的教室内、走廊里，我们都会不时地发现学生仨一堆、俩一伙地在那里忙乎着什么。走近才发现他们有的在排话剧，有的在装饰走廊墙壁，有的在搞采访，有的在搞电脑合成，有的在搞雕塑，有的在练习吹萨格斯，不一而足，看得出他们都乐此不疲，这就是个性课程生发出来的魅力。同时，他们在上个性课程的时候，有时打破了年级的界限，一个项目不同的年级学生一起上课。如，泥塑课，上课的学生可能是一至九年级各个年级，只不过是教学内容的难易程度不一样而已。这样既节省了空间和师资，又便于因材施教，可谓一举两得。

当然，“实践”有其深刻的含义，绝不能走极端。以往我们一谈到“实践”容易走入两个极端：一是，认为在课堂上学完了一定的理论知识后，再作些实践性作业就算作“实践”了。岂不知这只不过是一种浅层次的“实践”，充其量只能算作“理论”形成的复述或巩固。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基强调的那样：“有些人认为，所谓运用知识，就是让学生经常完成一些实践性的作业——测量、称重量、计算等，但是还应当把运用知识变成学生从事脑劳动的一种‘学风’。我们努力采用探索问题的讲课方法。这就好比教师把一些新知识的‘砖瓦’递给学生，让他去掂量，怎么把这些‘砖瓦’用到正在建筑的完整知识体系的‘楼房’上去。”二是，把学生带到社会上，进行一些低层次的认识活动。我们国家在上个世纪六、七十年代所经历的“文化大革命”中的开门办学，就是血的教训，致使人才断档，给国家造成了无可挽回的损失。另外，我们也不能动辄极端地强调教学的实践性，难道我们在讲原子核裂变的时候，还要操作一下原子弹吗？学校教育毕竟是以学习间接经验为主的，如果抛开了书本知识的学习，实践便是无本之木，无源之水。只有在符合人们认识规律的前提下，将书本知识与实践经验有机对接，才是真正的知行统一。