教学意图：习题设计的出发点

哦，天哪！

    日常教学中，习题设计是教师的常规工作。但是设计的出发点、依据是什么？很多老师可能一般不作深入的思考，一定要回答，估计答案大多也是“落实知识点”或者“检测教学内容”。事实上，习题设计的依据不应该单纯考虑知识的再现和强化，而应该综合考虑教学的各方面意图的体现与落实。一般来说，习题的功能有巩固迁移、学情反馈、错误矫正等几个方面，因此，就我的理解，习题设计至少应该从以下几方面体现教学意图：

    一、教学目标的问题化

    射箭要看靶子，习题必然要围绕教学目标来设计，它是教学目标的问题化，是对教学目标达成情况的测量。从新一轮课程改革的要求来看，教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，习题设计仅仅停留在知识与技能层面显然是不够的。

    知识与技能在习题设计体现最为充分与直观，过程与方法在一些问题的解决过程中很能够体现，我们要做的事情是有意识地设计这样的问题，在批改和讲评时加强对学习过程中各种物化现象的关注与分析，透过学生对习题的处理来发现他们学习过程中存在的思维方向、思维方式、解决问题的方法等方面的问题，而不是仅仅关注问题解决的结果。

    突出的问题是，情感态度与价值观这个维度如何在习题中体现？习题设计的多样化已经受到广泛关注，除了书面作业，活动类作业也渐渐走进学生的学习生活，而活动类作业比较容易承担对情感态度与价值观的培养和考量。比如说“调查一下家乡常用的治病偏方”这个活动类习题，不仅能促进学生对家乡民间医药知识的了解，还能够通过学生了解内容的丰富性考查其学习认真程度，通过他们对偏方的评析考查他们辨别真伪的态度和方法。类似的题目在教材里也时常出现，比如根据影子测量大树的高度、设计新的称象方法、提炼膨化食品中的油、寻找清除地面口香糖的办法等等活动类习题，不仅可以引导学生把所学的知识运用到生活当中，更能对学生完成这类任务时方法设计、态度情感进行训练。

    不同的教学目标应该用相应的习题形式加以检测，这和不同的知识要选择对应的教学方法教学是相同的道理（即具体问题具体分析），没有万能的教学方法，也没有万能的习题。这里有一个重要的策略，就是把教学目标问题化，把知识变成学生可以解决的问题，用以引导学生的学习行为，使简单的学习活动逐渐走向目标化、程序化、策略化。

    二、思维培养的路径化

    学习某个、某科知识，最终的目的不只在于知识的获得，更在于学会用这个学科的思维方式去面对现实世界、解决遇到的问题。英国哲学家佛朗西斯培根说：“读史使人明智，读诗使人灵透，数学使人精细，物理使人深沉，伦理使人庄重，逻辑修辞使人善辩。”可见任何知识最终都将经由思维方式进入人格。可以说，任何一个学科都可以提炼出学科哲学、学科美学，学科哲学承担整理思维路径的责任，学科美学承担人格塑造的责任。

    那么，作为一线教学的教师可能无法承担这样的责任，但在教育教学的具体行为中尽可能地体现这样的方向、意识还是应该而且可能的。习题作为课堂教学的延伸与拓展，应该担负起课堂教学中对于学生而言还没有明确的解决该类问题的思维方向、思维方式的任务，也就是说，我们在设计习题时应该考虑到学习思维的梳理、明确、条理化，将学生在学习过程中散乱的思维感知逐步向认知图式方向引导。

    例如，高考语文试卷现代散文阅读设计的四个题目，就有明确的阅读指向，实际就是解析现代散文阅读的思维路径。我们对以雷抒雁《麦天》为阅读材料的题目进行一下分析：

    1.文中叙写了如今关中麦天的那些变化? 这些变化说明了什么?
    2.“一路上都是鲜红的收割机，突突突，吼个不停，进了麦田，就如机船下了海，所过之处，留下的只是一地黄亮亮金灿灿的麦茬，散发着湿润的草香。” 这句话描写关中麦收情景,请分析它的表达特色。
    3.“头顶一团火球，身上汗珠子擦了又出。早晨起个大早，白天累一天，晚上一碰枕头跌进梦乡，摇不醒叫不应。麦天的日子，累人的日子。” 这些叙写从全文结构看有什么作用?
    4.文中最后说“麦天的忙碌,喜悦把农家的日子濡染得鲜鲜亮亮，有滋有味”。请联系全文,简要说说你对“鲜亮”与“滋味”的理解。 

    我们来看看这些题目设计对阅读思维训练的指向：第1题是从所写事物特征切入，引导学生对文学作品进行整体性感知，即这篇文章写了哪些东西，或者从什么角度写了事物的哪些特征。读过一篇文章之后，对内容进行比较全面的概括，是进行深度阅读的前提，阅读过程中必须对学生加以训练，以提高他们全面获取、把握信息的能力。第2题是一个语言鉴赏题，这种题型可以分为两种小类型，一种是“文学化的语言生活化”，即把文学语言转化为生活语言，弄清其语言特征和真实含义；另一种是“抽象化语言具体化”，即根据前后文对高度概括的语句进行具体理解，目的是引导学生理清文章内部语言之间的逻辑关系。语言的转换其实是思维的与文章内容的对接，是把文章纳入自己认知结构的过程。第3题测试的是语句在文章中的作用，目的是引导学生对文章的结构关系加以梳理，而文章的结构关系体现的是作者的思维过程，即作者是怎么想的。第4题是以词语的方式考查学生对文章主题的理解，不是词语含义的解释，即作者通过哪些事件体现了怎样的思想。

    从上面的实例中可以看到，任何一个学科都有核心的价值和特定的思维方式，而我们就是要通过各种教学方式把这些东西传递给学生。就教学而言，化繁为简、变未知为已知、化无序为有序，应该是促成学生知识建构、思维结构形成的根本思路。而在教学实际中，我们常常做得相反，把简单的问题复杂化，把明晰的思维混乱化，根本的原因是我们对学科教学的意义理解不到位，被很多外来的信息左右了思维。

    三、学习方法的过程化

    曾经有一幅漫画，一个老农拽着一头小牛的缰绳，另一个老农拉住小牛的尾巴，前者说：“不下田怎么会犁田？”后者说：“不会犁田怎么下田？”谁都能从中看出学与做的道理，却未必想到和日常教学有什么类比关系。

    我们习惯于先让学生学会知识、学会做题，然后再给他们一些习题加以巩固、迁移，这没什么不对，却常常让学生把这样的习题当作任务、负担。如果先丢几道习题给学生，看谁能找出解决问题的方法，习题就可能变成挑战和探索。不论习题后置还是前置，目的都不在习题，而在解决问题的方法，因此在进行习题设计时，必须把方法的总结和领悟渗透在习题里，让学生在解题过程中习得方法。

    解决问题的方法不是概念，而是“是什么”、“用什么”、“先什么后什么”的思维流程，所以习题的设计就必然包含着这样的流程，一组习题要按照这样的流程安排，一道习题也应按照这样的流程设计，不能支离破碎，最好也不要颠三倒四，这样才有利于学生在解题过程中悟出解决某类问题的思维图式。

    知识序列清晰的数理化等学科很容易找到过程化的线索，那么像语文这样的“散点学科”有没有过程化的序列呢？我们来看看一位语文老师讲“景物描写”的问题设计：

    诵读《老山界》“星夜爬山”部分。
　　提问1：这一部分写了什么景？突出了景物什么特点？
　　齐读“夜宿雷公岩”部分。
　　提问2：画出文中写景的句子，说说用了什么手法？突出了景物什么特点？
　　教师小结：下面我们来探讨景物与人物的关系。
　　提问3：听到的声音有什么特点？为什么是这样呢？
　　提问4：用了什么修辞手法？排比句的顺序可以颠倒吗？为什么？

    当然，上面的例子中我已经把教学过程中的许多细节删除了，实际操作中更加具体。就从这粗略的线条中，我们已经可以清楚地看到老师关于“景物描写”解读或者鉴赏的教学思路：“是什么”、“怎么写的”、“为什么要这样写”。这是一个解构过程，如果是建构则基本可以采用逆向思维路径：“想表达什么”、“怎么表达”、“把景物写成什么样子”。清晰的课堂教学思路是很容易转化到习题设计里的，习题中方法的过程化，难点在于老师对解决问题的方法、思路是否认识到位、提炼到位。

    习题设计中可供探讨的观念性、技术性问题还有很多，但设计习题的大致方向应该如上所述吧。换个角度说，习题设计应该以教学意图为依据，那么课堂教学意图是不是也应该更加明确化、结构化？有些老师课堂效益不高，专家们习惯于从教学行为入手加以分析和诊断，这毫无疑问是帮助教师成长的指导策略。而对其教学意图、教学目标的把脉，也应该成为分析、诊断的基础。

                                                  2014.9.2-9