用问题驱动探究式学习

哦，天哪！

    课堂教学历经了多年研究，从教学目的到教学内容，从教学理念到教学策略，从教学主体到教学组织，“探究”渐渐从众多的概念中突显出来，成为有效课堂的关键词。“探究”是学习的方法，也是学习的过程，某种意义上说也是学习的目的，因为它是解决问题思路形成的方法，与科研、运用等社会价值构成了思维方式和意图的关系。在日常生活和工作中，人们探究是因为面临着要解决的问题，那么课堂教学中的探究以什么为对象？那就是“问题”。

    教学“问题”是学生学习的对象、探究的出发点，也是学习的动力。问题的优劣，直接决定着课堂教学的效益。先比较一下下面一组针对《曹冲称象》一课教学问题设计的差异：

    ①《曹冲称象》一课讲了一个什么故事？

    这个问题的指向是课文中的事件，要求学生通过阅读弄清课文大意，即记叙文的时间、地点、人物、事件，属于对课文内容的把握，学生的学习内容是“知识”。我们可以想象得到学生在接到这个问题后的行为：读书，概括，讨论，复述。我们也可以推测出学生这一系列学习过程的收获：弄清了事件的来龙去脉，知道了一个聪明的孩子做了一件聪明事。

    ②《曹冲称象》中曹冲的聪明表现在哪里？

    这个问题也是指向事件的，但是和上一个问题相比明显不在同一个层面上，它不仅要求学生知道文章里写了什么，还要从一个特定的角度对文章进行分析，要从事件中看出曹冲在称象这件事情中解决了哪些难题。学生在接到这个问题后，首先要了解文章的大致内容，然后拎出曹冲这条主线，分析他用于称象的方案，最后与文中其他人的观点进行对比，从而明确他的聪明之处。在这个过程中，学生需要阅读、分析、讨论、比较，活动的收获是熟悉了课文内容，学会从某个角度赏析人物形象。

    ③《曹冲称象》一课表达了什么主题？

    这个问题指向写作目的，即作者通过这个故事告诉读者什么，训练学生将具体的事件上升到普遍性高度，以达到指导学生解决问题的目的，需要学生从具体的材料中归纳出一般性的认识，也就是在对文章感性认识的基础上，形成对文章的理性认识。在分析、归纳的过程中，让学生体会到阅读的价值，即案例必须通过抽象化才能具备普适性。

    ④你从《曹冲称象》一课中感悟到了什么？

    这个问题指向学生的阅读体验，要求学生不仅知道自己读到了什么，还要反观自己在课文的激发下想到了什么，引导学生形成由文本到生活的联系。我在其它文字中说过，阅读是一种非常有效的思考过程，说的就是阅读对人思维、思想的激活。这也是阅读的价值体现，如果阅读仅仅停留在理解文本层面，那是读死书，是没有什么现实意义的；要想真正实现阅读的价值，必须有个性化的联想，必须借助文本达到对生活的认识。

    ⑤你有比曹冲更好的称象办法吗？

    这个问题指向学生对文本的二次创作，也就是阅读创新。这个过程不仅需要学生分析称象事件的前提、方法、原理，还要利用曹冲称象的原理对其方法进行改进，说到底就是把原理运用到虚拟的实践中去。王宏甲在《中国新教育风暴》（P149-150）中记录了宁波市鄞州实验小学顾月祥老师提出这个问题后学生的反应：

    一个学生站起来说：曹冲用石头称象不方便，我用泥土，泥土河边就有，把泥土一担担挑到船里，等船沉到画线的地方，一称泥土就知道了。

   又一个同学说：用泥土也不够方便，我就用水，拿小桶把水一桶桶舀进船里，记下桶数，也不用称船里的水，到时候称称一桶水有多重，用乘法就可以算出大象的重量了。

   又一个学生说：泥土和水搬进搬出都不方便，曹操有的是兵，我就用那些兵，喊上就上，喊下就下，最方便了。

   王宏甲老师写到这里感慨万分，说以前的教法是要你感受曹冲有多么聪明，老师这么一问，就像启动了一个开关，学生们头脑里的聪明一下子就令人惊奇地释放出来了，让学生意识到自己其实比曹冲还聪明。这个开关，就是探究性学习。王宏甲老师比较的是学生和曹冲的智慧，我想说的是，问题是探究式学习的动力，而探究学习让学生比文本更聪明！

    从上面的比较和分析中我们可以发现，课堂教学中提出的问题不同，触及学生原有的知识基础、知识结构就不同，学生的学习方式不同，学生对待问题的态度、情绪也不同，最终是学生的学习效果、学生的收获产生了很大差别。有时我们会觉得很奇怪，同样的教学内容、差不多的生源状况、一样的教学资源、设施，为什么不同的老师教出来的效果会有那么大的出入？仔细剖析一下就会明白，不要说教师自身的种种因素，单是问题的设计就已经决定最终的教学效益了。那么，要想使教学问题对学生的探究具有驱动性，问题的设计应该注意什么呢？

    一是问题设计的指向。问题的设计必须指向学生，要有明确的目的性，也就是通过这个问题要让学生做什么、学生从解决问题过程中可以得到什么。只有目标和意图明确，途径和方法才可能正确。据说有个人想在墙上钉一幅画，为了牢固想先在墙里钉两个木块，而钉木块需要用锯子，他就去找锯子，锯子找来后发现需要磨一磨，于是又去找锉刀，锉刀找到后发现需要一个木柄，于是拿起斧头去砍一根树枝，发现斧头不快又去找磨刀石……最后发现此人在街上拉着平板车，自己最初要干什么早已不记得了。这是一个夸张了的笑话，但是认真反思我们的课堂教学，是不是经常出现目标漂移现象？要想使问题能够正确地引领学生进入探究，设计时就必须把握好大方向，运行中要及时调整每一环节的走向。

    二是问题设计的层次。问题的层次设定主要有两个依据：一个是学生年龄决定下的探究水平和不同学生的认知差异，要让绝大多数学生能够参与探究，又要让不同层次的学生都有值得探究的问题。另一个是资源水平，校内资源、社会资源、网络资源等要统筹考虑，要尽可能广泛地涉及资源以利于学生培养自己利用资源解决问题的能力，但又不能不考虑学生利用资源过程中可能遇到的困难。因此，适应性是问题设计的深度和广度的标尺。

    三是问题设计的价值。这里所说的价值主要不是指问题对于学习内容的价值，而是问题对学生探究欲望的激发、探究过程的丰富性、探究结果的交流水平。只有能够引起学生兴趣的问题，才具有动力价值；只有能够引导学生广泛探究、深入探究的问题，才具有教学价值；只有能够调动学生综合能力、最终为学生养成探究习惯的问题，才具有教育价值。那些一问一答、简单查阅资料之类的浅层问题不能作为探究性问题，探究性问题要有丰富的知识、能力、思维含量。

    说到探究，很多老师以为那是一件很麻烦的事，需要考虑资源、学生基础，还要制定方案，形成完整的过程材料和丰富的成果。诚然，科学探索是需要周密的计划和科学的方法的，但对于课堂教学而言则不需要如此大动干戈，北京的王能智老师经过多年的探究教育实践总结出来的经验是，“让学生在常规教学里就有探究活动”。具体来说，“探究性学习是通过设置一个问题、一种情境的方式去进入……设置也是假设，通过假设性思考去解决学习问题，是重要的学习能力的训练；通过假设性思考去解决实际问题，则是日后走向社会极其重要的能力”。

    还有一些老师担心探究没有结果，甚至得出的结论是不科学的、错误的。王能智老师是怎么理解的呢？他把探究性学习称为“试误性学习”，认为这种学习方式妙就妙在错误人人都会犯的，正确只能通过尝试和体验错误才能达到，这是探究性学习的特征。错误在这里不是过失，而是财富，这样来看，探究性学习就没有什么神秘感了，犯错误谁还不会呢！基于此，我甚至觉得对“考试”也可以作出新的解释：考就是为了让学生在某种特定的情境下去试，尝试解决试卷上集中的、系统的各种问题，而解决的过程就是在“试误”，在检验错误的过程查找错误的形成原因，最终达到纠误的目的。

    既然探究建构作为教学的主要理念和方法、合作交流作为教学的重要环节和形式，我想，在课堂教学改革这件事情上就没有什么好犹豫的了，方向明确以后，剩下的事情就是认真去研究如何才能有效地实施探究性学习，而探究问题的设计应该成为研究的核心内容。这和我们一直倡导的“问题分类定位”式备课刚好是吻合的。

                                                2012.8.31