教学中不可不答的追问
哦，天哪！

　　我们教给学生的知识是正确的吗？这个看似好笑的问题，应该是每一位教师走上讲台前的第一问，因为只有老师确信自己所讲的内容是正确的，才有理由让学生听自己的课。可是谁敢正面回答这个问题呢？平时教学中往往假定所讲的内容是正确的，所以才敢理直气壮地向学生提出各种各样的要求，如果我们哪怕有一丝怀疑，还有勇气以为真理在握、进行各种强化训练吗？不想拿“地心说”与“日心说”来做例子，因为“日心说”将来也可能发现只是一种误会。单以我们平日给学生讲的那些古诗词来说，谁能保证我们的解读就是最贴近真实的？高考现代文阅读题出来以后，经常听到原作者考不及格的消息，后来有人出来辩解，说作品一旦公之于众就是大众媒体，可以有作者原意以外的理解，看上去这个说法很符合信息学原理，可是我们不禁要问：那么，你有什么资格判定考生的答案就是错误的呢？社会科学如此，自然科学也不例外，随着科学不断发展，很多被认为科学的东西可能恰恰是伪科学。
　　说这些并不是想证明今天的知识都不能教给学生，而是想表达两个认识：一是对知识要有一个全面的理解，二是知识不是教学内容的全部。
　　先说第一点。郭元祥先生在《教师的20项修炼》中说：“任何知识，都具有三个内在的构成要素：一是内容，二是形式，三是意义。内容即知识的内容，是指知识所反映的事物内在规律。形式，即知识的形式，是指知识自身内在体现的人们揭示事物内在规律的思维方式和逻辑形式。意义，是指知识所具有的与人生存与发展存在的关联性，是对人处理问题所具有的启迪作用。知识的内容是以符号的形式表达的，人们谈及知识，往往所说的仅仅是知识的表层内容。知识之所具有理智价值，就是因为知识的形式，即知识所包含的、知识所凝聚的生产者的智慧。之所以说‘知识改变命运’，就是因为知识对人生的启迪，就是因为知识不纯粹是关于科学、真理的问题，更是与人的命运和幸福有关的问题。知识教学不能仅仅教给学生知识的内容，更应引导学生领悟知识的意义。”对照这一段分析，我想很多教师都会汗颜，原来我们天天让学生学知识，结果我们对知识的理解也才止于皮毛，对于知识的形式和意义几乎没有涉及。奈尔·诺丁斯在《教育哲学》中说：“我们十分确信，当今科学家所‘知道’的大部分未来某一天会被颠覆，但我们今天仍把今天使用的一切看成‘知识’。”这是从时间维度对知识进行的剖析，说明知识具有时效性，还有从空间维度进行的分析，即知识的地域性。由此可见，我们教给学生的知识只能称之为“暂时性知识”，奈尔·诺丁斯也认为“出现在课程中的大部分学习内容”具有“尝试性质”，一旦它被证伪，就是谬误。
　　再说第二点。不仅我们所教的内容不是知识的全部，教材内容、教学内容、课堂内容的区别也提醒我们，课堂教学绝不能仅仅是知识的卖场，还有更加丰富的内容应该进入课堂，比如说教师对教材的理解、教师与学生的信息和情感交流、教师和学生共同营造的氛围、教师和教材对学生人生的启迪，等等。华中师范大学教育学院教授、博士生导师郭元祥问：“知识之后是什么？”德国教育家第斯多惠说：“一个坏的教师教学学生真理，一个好的教师教学生发现真理。”
　　说到这里，另外一个问题自然就要被提出来：教师应该教给学生什么呢？其实在上面两个话题的分析中已经包含了答案，现在我们把它们梳理出来：
　　一是教给学生完整的知识。教给学生知识的内容是为学生建立一套学科语言，或者说是教给学生运用学科思维认识事物的工具；教给学生知识的形式是为了让学生形成某一学科的思维方式，即运用什么方式去理解事物内部结构和外部关系；教给学生知识的意义是帮助学生树立一种学科精神，即为什么要研究这些，进行这些研究对于个人和人类的价值是什么。只有教给学生完整的知识，才可能为学生建立起某个学科的知识体系、思维体系和价值体系。
　　二是教给学生研究的基础。在教学中让学生了解某个方面的研究已经取得了哪些成就，还有哪些需要证实或者可以探究的内容，特别是要教给学生前人是用什么方法研究出今天的成果的，哪些方法取得了成功，哪些方法遭受了失败，原因是什么。
　　三是教给学生思想方法。思想方法是开展探索的先驱，也是开展研究的方向，教会学生如何去研究比教会他们有哪些研究成果更加重要。奈尔·诺丁斯说，“我们现在需要追问，知者是如何得出他们的知识主张的”，“若不研究知者，我们再也不能研究知识”，两句话强调的都是思想方法的重要性。
　　最后要提出的问题就是：我们该用什么方式教给学生这些知识、方法和思想？这个问题可以转化为下面的提问方式：怎么才能让学生学会和会学？这里想讨论的不是微观的教法问题，而是宏观的教学理念问题。可以从以下三个方面进行分析：
　　学生产生探究欲望的心理机制：教育心理学指出“分析是由某物引起的”，杜威认为“必须要有参与——学生和他们所学对象的一种互动”，他还说“教学可以比作销售商品。除非有人买入，否则没有人可以卖出”，后现代主义认为“不带任何目的和立场地建立一种论断或解释一项事件或收集数据是不可能的”，经验基础主义者通过感官寻求确定性……不论什么教育学流派，不论哪种观点，其共同的出发点却大致相同，即教学活动必须通过学生的参与才能实现，探究的欲望是一切学习活动的前提。多年来，我们一直在研究学习兴趣的培养，但是出发点却是教师如何教、教什么内容学生才会产生兴趣，而很少从学生的角度去思考兴趣产生的心理机制，即便有些探索，也往往从属于教学方法的创新。
    从心理学角度讲，学习欲望是个体缺乏某种需要又期待满足时所产生的一种主观心理状态。有些专家研究学生网络迷恋形成的心理机制时总结出以下几个方面：强烈的交友愿望与心理闭锁性矛盾影响下的交友心理作用，求知欲、探新精神与认识水平矛盾影响下的探究心理作用，中学生情绪两极性矛盾影响下的情绪表现心理作用，理想与现实矛盾影响下的幻想、无奈、玩乐心理作用，性心理与自制力矛盾影响下的性好奇心理作用。这些分析虽然是对不良行为心理机制的剖析，但可以作为我们正面探讨学生学习兴趣、探究欲望产生原因的借鉴。
    综合上述种种说法，我们认为，当学生的认知经验受到挑战时最容易产生证实的需要、探索的欲望，这就是认知冲突。认知冲突是学生学习、探究的心理基础。许多智慧故事、生活常识、古代文化知识、教材中的细节都可以用来制造认知冲突，激发学生的探究欲望，形成强大的学习动力。例如某化学老师第一次给学生上课时拿了一只瓶子放到讲台上，问学生瓶子里有什么，学生说什么也没有。老师把一根带着火星的木棒插入瓶中，木棒一下燃烧起来。在学生惊讶不已时，老师说：化学是一门研究物质的组成、结构、性质、及其变化规律的科学。它不能仅凭肉眼的观察来进行判断，需要通过大量的实验来加以证明和探索。许多神奇的魔术都是利用化学原理和人的习惯性认知创作出来的。希望同学们能够在这个领域有自己的独特体验和独到的发现。如果这时教师为学生提供一些实验器材，提出一些验证任务，可以想见学生在课堂里的表现将会如何。
　　为学生提供必要的探究条件：正如上文所举的例子中谈到的，当学生的探究欲望被激活以后，教师或学校还必须给学生提供必要的探究条件，否则学生的探究欲望得不到充分满足，很快又会消失，而且给下一次激发带来负面影响。
    要说一句的是，这里所说的探究条件的提供，不能仅作为一种教学手段来认识，而应提高到教学方式的改变、课程资源开发的高度来理解。省市教育部门提出的课程基地建设相关文件中指出，“建设课程基地旨在不断改进教学方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长，推动学校特色发展。通过课程基地建设，有利于改变长期以来学校应试导向、千校一面的现象；有利于引导学校将工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来，减轻学生过重的学业负担；有利于纠正重课内轻课外、重知识轻能力、重书本轻实践的现象，以多样化学习，激发学生学习兴趣，挖掘学生实践潜能和创造潜能。”这些表述是对探究条件意义的集中表达。
　　引导学生表达探究的的过程和成果：探究必须有目的，因而也必须有成果。这里所说的成果不一定是什么发明创造，而是学生知识和能力、思维和方法、情感和态度的建构与提炼。对于中小学生而言，探究结果的表达主要是学生在探究活动中学会了什么或者产生了哪些困惑，而探究过程的表达则是学生如何学会的或者如何发现困惑的。从某种意义上说，对探究过程的表达与提炼比成果更为重要，因为它是对学生探究思维和方法的提炼，具有更大的可持续发展的意义。
    教什么、为什么教、怎么教，可以算作教育界的永恒追问，而对这个追问的试答则反应了我们对知识、学生、教育意义的不同理解与探索，或许只有我们真正厘清了这三者之间的关系，才能找到一个满意的答案。而事实上，只要人类在发展，教育就是一艘没有彼岸的航船，因此关于教育教学的追问也是没有最终答案的。
                                                      2011.11.1-2