——在2022年12月1日河南品质教育研究中心成立大会的发言片段

2022版义务教育阶段课程方案和学科课程标准在2022年3月25日颁布以来，各地方，各部门，各层级义各种方式进行了学习和培训，并且努力把2022版义务教育课程标准的理念落实到日常教育教学活动之中，这是一件好事，也是一件大事。但是，如果我们学习的不准确，甚至是以断章取义或道听途说的方式实践课程标准中的理念的话，很多时候会势必南辕北辙，好心办了坏事。比如对当下课标热词“核心素养、大单元、教学评一致性”等几个重要概念使用，现在就有点过于盲目、盲从甚至是忙乱的现象。

一、核心素养是有层级要求的

我们先看“核心素养”。核心素养是本次新课标修订后提出了一个全新概念，也是从2001版启用课程标准时提出三维目标之后的最大变化。我们在2022版课程方案或义务教育阶段语文科课程标准的前言部分，找来“核心素养”的文本描述看一下：“构建具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系。聚焦中国学生发展核心素养，培育学生适应未来发展需要的正确价值观，必备品格和关键能力。”

在第三页（二）关于课程标准部分这样表述：“强化了课程育人导向。各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。”

比照2001-2012版三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的表述看，这次课程核心素养的与三维目标既有联系，又有变化，其最大的变化的把“正确价值观”放在课程核心素养的第一位，其次是“必备品格”，最后是“关键能力”。但我们不少教师在谈及课程核心素养时，只讲“关键能力”和“必备品格”，不仅颠倒了顺序，而且把“正确价值观”也略掉了。这是一种下意识的体现，不是他们记不住，而是他们理解的“价值观”不值一提，或者不是最重要的问题，这才是最重要的漏洞。因为大家多数时候默认为，我们给学生传递的价值观本身就是正确的，无须多说，这其实也是之前“三维目标”定位的一个缺陷。所谓的“精致的利己主义者”就是这样培养出来的。

在认识课程核心素养要求之后，具体到每一个学科课程对核心素养的要求时，我们会发现， 它更为具体，更为聚集，比如语文学科课程素养的要求是：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。数学课程核心素养的要求是：小学阶段为数感、量感、符合意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理、数据、模型、应用、创新等意识；初中阶段为抽象、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据、模型观念、应用创新意识。历史学科课程核心素养要求是： 唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释家国情怀。如此按照16个义务教育阶段的学科分解下去，就会成形一个详细的列表出来。如图：

由此可见，2022版新修订的课程标准中，对核心素养的解读应该有两个层面，第一是课程层面，即正确价值观、必备品格和关键能力。

第二是学科课程层面，既依据学科课程的育人功能定位进行二级细化的界定。但我们在接触不少教师时，问及对核心素养的理解时，他们几乎没有课程核心素养与学科课程核心素养的分层概念，他们有时会说“关键能力”，有时会说“文化自信”，有时会说“家国情怀”，这种没有课程意识的随性表述，显示我们对核心素养学习与理解的不足。

二、课标没有提出“大单元”

我们再说“大单元”的问题。“大单元”这个概念在本次修订的课程标准中没有提及，16个学科课程标准也中都没有提出“大单元”这个概念，甚至提法。那么，为何现在图书出版市场关于“大单元”的书籍铺天盖地而来呢？在我看来，除了所有热炒概念，乘机获利之外，没有其他原因。

那这个“大单元”的起源于何处呢？在2022版课程方案中。在2022版课程方案中的14页，关于深化教学改革部分“推进综合学习”段落中，有“大单元”的表述，原文如下：

“推进综合学习。整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”

不难看出，课程方案中说的是“探索大单元教学”，主要在“综合性教学活动中”使用。换句话讲，这种跨越两个以上单元内容的教学活动，只有在综合性学习中才可能使用。那什么时候才搞综合性学习活动呢，一定是完成了单元教学，并且是两个以上单元的时候，才可能涉及跨单元，也就是所谓的“大单元”。这种学习活动我们通常在复习课型中使用，这不是一个很新，很牛的词语，而是我们教师多年来一直在实践的教学方式，但这种已经习以为常的教学方式，被赋予的“大单元”的新标签之后，立马换了马甲，成了横空出世的新宠儿。一时间“大单元”概念满天飞。“大单元”书籍满天飞。我们静心想一想，即便是我们很喜欢这个概念，那也是在2022年3月25日才公布的这个提法，建议大家积极“探索”，为什么刚刚一年时间，大量的图书、策略、案例就被“探索”成功，并且印刷出版了，据我所致，任何一部书的出版，从组稿到申请书号，再到排版印刷至少需要半年以上的时间。如果我们再核对一些关于“大单元”策略的图书，你会发现，他们甚至是与2022版课标同步发行的，这不是极其荒唐的怪事吗。其实，真正的所谓“大单元”教学实践的案例还未出现，还在大量的争议中，还是争议中“探索”，市场上很多的此类图书的挂羊头，卖狗肉，他们的封面是“大单元”策略，内容仍是“单元教学设计”。这种公开作假的行为，让教育蒙羞，让利益方获益。

三、“一体化”与“一致性”的混淆

最后我们说一下“教-学-评一致性”问题。这是一个错位概念，就是把“教-学-评一体化”与“教-学-评一致性”混淆了。首先，课程标准中没有“教-学-评一致性”的提法。我们看2022版义务教育阶段语文课程第48页 “课堂教学评价建议”部分的原文表述：“教师应树立“教-学-评”一体化的意识，学科选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”

显然，这段文字是要求教师在教学中树立整体性的意识，对教学设计、学习活动、教学评价进行一体化考虑，提高教学活动的效能。请注意，这里是“一体化意识”，而不是“一致性”。如果使用“一致性”的表述，说明我们教师的教学活动的几个方向是不一致的。这一点是不符合常识，哪一个语文学科教师，会布置数学作业，哪一位数学学科教师，当天讲的是长方体，当天作业是解方程？可以说，所有学科教师当天的教学与评价都是一致的，至于教学目标的达成度，或者是一体化设计的达成度，则是有区别的，但万万不能说某某老师的“教-学-评”不一致。

那么，“教-学-评”的一致性是哪里出来的呢，在2022版义务教育阶段语文课程标准的第50页，“学业水平考试”命题原则部分是这样表述的：“坚持依标命题，体现课程理念，严格依据学业质量要求命题，保障命题框架、试题情境、任务难度等符合学业质量要求。坚持科学规范。题目表述简明、规范，材料选取具有典型性和多样性，确保测试目的、测试内容、测试形式和评分标准的一致性。”

但凡有基础阅读理解能力的人，都能看出，这段文字的核心是说考试评价与命题要求。即要确保测试目的、测试内容、测试形式与评分标准要保持一致。防止一线教师的教学内容与二线命题者在内容与难度系数上“不一致”，造成试题跑偏，防止命题过难、造成下一个教学轮次的教学负担。如果试题偏离课标要求，大家即可会按照本次考题的难度系数，自觉加大日常训练的难度等级，造成学生课业负担过重，加重教师教学负担。

可见，所谓的“教-学-评一致性”是指专家命题研制，而非教师日常教学的行为。并且，原文从来没有出现“教-学-评一致性”的范式表述，之所以出现这样表述，是很多专家生造的一个词组，或概念，以便推行各自的学术观点。结果，我们很多老师主动接受自己“教-学-评”不一致的“错误”批评，把“教-学-评的一致性”当做今后个人教学与研究的重大问题，这确实有点冷幽默了。

我们欢迎学术观点的百花齐放，欢迎学术交流的百家争鸣，但事关教育教学的大事，还是谨慎为好，因为，我们一线教师都很上进，都很尊重各路专家，都很信任各路专家，甚至把专家的话抄在本子上，奉若信仰，或者想第一时间把一些理念、观念在自己的课堂上实践起来，这都是很好的现象，但我们教师也要独立地思考一下，看看国家的课程标准原文，独立阅读分析一下，找人商议一下，再决定自己的课堂实践。同时，我们的学校也应该建立一种机制，外出学习归来之后，所有学习者都要做学术汇报，把所谓的新理念、新观念汇报一下，让大家学习鉴别一下，以防止不规范、不科学，甚至伪科学的观点、理念毫无障碍地进入日常教学之中。当然，各级教育行政部门也业务部门，也要从课程检测与管理的高度，重视纠偏这种过度偏解概念，盲目进行教学实践的问题，只有这样，才能把新课标关于核心素养的要求通过课程实践落实。

注：本文所引用的2022年版义务教育阶段课程方案以及语文学科课程标准在文中已经注明页码，这里不在单独备注。