阴阳辩证关系的第一大属性是阴阳对立制约。

  阴阳的对立制约，是指属性相反的阴阳双方在一个统一体中的相互斗争、相互排斥和相互制约。易经认为，自然界一切事物或现象都存在着相互对立的阴阳两个方面，阴阳双方既是对立的，又是统一的，统一是对立的结果。

　　阴阳的相互制约，是指相互对立的阴阳双方，大多具有相互抑制和约束的特性。阴阳双方的相互制约，主要体现为对立事物或现象的相互调控作用。正是由于阴和阳之间的这种相互对立制约，才维持了阴阳之间的动态平衡，因而促进了事物的发生、发展和变化。无论是自然界的变化和人体的生理、病理，均体现了阴阳的对立制约关系。正常者如“冬至四十五日，阳气微上，阴气微下；夏至四十五日，阴气微上，阳气微下”、“动极者镇之以静，阴亢者胜之以阳”、“阴平阳秘，精神乃治”。反常者，则如“阴胜则阳病，阳胜则阴病”、“阳虚则阴盛”、“阴虚则阳亢”等。

  那么，通过“对立制约”关系看教学。如果我们把“教”视作阴”，而把“学”视作“阳”，则应该把教学关系首先视作“对立制约”关系。教学必须追求动态的平衡，唯有这样的平衡，才能促进师生共同发展所需要的“交流”与“合作”，才能维系课堂活动的“和谐”与“自然”，然而，在传统课堂教学中，我们总是过分信赖“教”或者迷信“教”的神奇，而忘记了“学”之于“教”的对立和制约。“教”一旦脱离“学”，或者将“教”与“学”隔离开而单纯追求课堂教学的效益，则“教”与“学”呈现出传统课堂的对立、冲突、失衡之势，结果则可想而知。“教”究竟应该依据什么而发生、而存在？教必将受学的制约，而学需要教来引导，教是学的前提，学是教的结果，就是这样同时存在、相互依附，形成一个统一体。因此，我们可以清楚地看到，传统课堂教与学的对立与矛盾是制约教学问题的关键所在。

  在古人的哲学思维尤其是易经里，“道”是靠“象”表达的。阴阳的对立与制约的关系是来自于自然的启发和灵感，人们通过大量的社会产生实践，深深地认识到，宇宙间的一切事物虽然有自己的运动变化个性，呈现出千变万化的百花齐放状态，如果从宏观总体上观察，一切事物的运动变化都有一个相同的全过程，共同走上一条产生起因、变化发展、最后消亡的三步曲程序。古代人将这条法则称为“天地之道，万物之纲纪”，对自然的观察基本是通过对年、月、日周期变化的感受进行分析，找出它们之间共同性和规律性的共点，从中发现宇宙基本法则的重要线索。
　　1、月周期变化的特点：月亮的园缺变化非常有规律性，永远在遵循着从无到有，从缺到园，再从园返缺，从有到无的循环。月亮变化的主角是黑暗和明亮，亮度就是统一黑暗与明亮的基础，黑暗在亮度表处于弱端，明亮在亮度表上处于强端。
　　2、日周期变化的特点：黑暗和明亮在人们的生活当中，还制造出另外一个恒定的相互变化周期，那就是人们感受最深刻的每一天的昼夜变化，整个夜晚，天地一片黑暗；一个白天，一个黑夜，组成了一天，它们周而复始，循环不息，成为一个永恒不变的稳定性的日夜周期点。
　　从日夜变化周期的过程感受中，人们不单看到明亮与黑暗的变换，而且还体验到日夜周期有另一个性质特征，这就是冷热变化的周期性，寒冷与炎热是一种接触性感觉，用现代物理学的观点来看，将两者统一在一起的基础是温度，寒冷处于温度的低端，炎热处于温度的高端。
　　3、年周期变化特点：冷热变化周期不单出现在日夜周期变化之中，而且出现在一年的季节变化之中，成为制造年变化的一对主角，双方的相互消长、变换，造就出了一个四季冷热变化周期性。年周期的重要特征，是表现在温度变化的有序循环，温度变化的直接表现就是冷热的有序循环。
　　将年、月、日周期性变化过程进行综合取舍，就找到其中的共同特点：第一、都有两种对立的性质，如冷与热，明与暗；第二、对立双方都有一个共同的基础，冷与热的基础为温度，明与暗的基础为亮度；第三、对立双方发生双向变化，变化的形式为双方的相互消长，也即是量变；第四、量变达到一定的极限后，会引发质变，发生反向变化。

  易经基本的主张就是：一切事物的发生也从阴为起点发生，到阳为旺盛的极点，故阴在先，阳在后，合称为“阴阳”。
  在教学过程中，显然教离不开学，学也离不开教，教一旦离开学则变成了“独角戏”，学假如离开了教，则缺乏理性的深度与高度变成“走过场”。故应“教在先”，“学在后”，而在先的“教”并非确指的是“一教到底”，它可能意味着的是服务于“学”，或者是指基于学为核心的前提“导入”，因而准确地说，教在先的确切表述是“教引导”，“学为主”，由教变学的过程，应符合太阴——少阳——少阴——太阳的过程，即教——少学——少教——学的过程。今天，我们主张学，并非在简单地拒绝教，当然强调教，也绝不是在替代学。

 从易经可以得出：教与学的矛盾，是教学过程中的主要矛盾。