凝练“融合视域”核心概念以来，2020年先是作为个人“教学主张”进行探索，此后并以该概念为课程实施、教研发展的主线，深入推进区域教研方式转型及重构，深挖内部动能，向外拓展延伸，弥补区域资源短缺和地理位置制约，立足本土实际、紧跟时代趋势，探索小样本县、经济落后县的教研范式。陕西省有110个县区，人口不足10万的县共有12个。全国有20多个县人口在5万以下，如新疆阿拉山口市0.19万，新疆乌尔禾区0.22万，西藏普兰县1.01万、西藏札达县0.77万，西藏日土县1.06万，甘肃阿克塞哈萨克自治县1.1万，西藏岗巴县1.18万，西藏墨脱县1.28万、山西永和县4.99万，青海久治县1.57万......列举这些数据，是要说明对于人口小县来说，小是一种劣势，劣势也可以转化为一种优势，那就是小体量下融合发展带来共享互助效应和融合协同发展破局之举。

在长期探索过程，构建并实践“1234”县域教研体系，即以“发挥教研对教育质量提升的专业支撑与引领作用”为核心主线，围绕“促进教师专业化发展与综合素能持续提升”、“推动全学科建设深入推进与有效实施”两大根本目标，聚焦“课程优化、课堂提质、课题研究”三项重点任务，系统推进“新课标系统研读与落地、新评价方式探索与实施、新办学模式（如集团化、共同体）背景下的教研适应、新教研方式（如网络教研、主题教研）的有效实施”四项系统性工作，全面促进县域教科研工作的内涵式、可持续发展。

在此总体框架下，积极推行“三跨”教研机制。即：跨学段教研，初小、初高、幼小衔接、一体化发展；跨学科教研，横向关连，围绕主题开展多学科研讨活动，实现跨学科技能提升，促进跨学科深度理解，建立跨学科融通视野，实现学科整合，解决复杂的问题综合能力；跨区域教研，与外县区主动对接，借助省市资源，发挥网络优势，开展空中教研活动。着力打破学科壁垒、学段隔阂与区域限制，实现由内而外的资源融通、智慧共享与能力共建。

（一）探索跨学段衔接教研

《义务教育课程方案》提出“把握学生身心发展的阶段特征，注重幼儿园、小学、初中、高中各学段之间的衔接，体现不同学段目标要求的层次性。”“注重学段衔接与科目分工，加强课程一体化设计”。我县教科研工作推进紧扣国家的顶层设计，2023年、2024年，县初级中学与佛坪县中学在语文、历史、数学、英语开展过“践行课标理念 探索学段衔接”“构建县域学科一体化 共商学科思政新途径”等主题研修活动。初中、高中教师围绕相同课题，现场授课，切磋技艺，互学互促，在比较中反思，在反思中优化。县初级中学到城关小学开展过初小衔接活动。聚焦初中一年级与小学高年级在教学内容、方法、要求等方面的衔接问题。幼儿园尝试进行过幼小衔接体验活动，比如袁家庄街道办幼儿园组织幼儿到邻近小学--袁家庄街道办中心小学参观，让大班幼儿了解小学生活和学习，为进入小学就读做好准备。

开展学段衔接教研活动，通过“一课多上”（同一内容在不同学段试教）、“同课异构”（同一内容不同设计）、“改课试课”（反复研磨，在教学实践中反思改进）、“集体研课”（共同观课，集体评议，出谋划策，促进思维碰撞，分享各自经验）等生动形式，促进不同学段教师教学理念与方法的交流、碰撞与有效衔接。初中与高中教师、初中与小学教师、小学与幼儿园教师，协同合作，关注学段承上启下，共同破解因学段割裂、资源分散带来的教育损耗问题，积极探索学段衔接与资源共享的联合教研机制。