课题研究面临一个尴尬的局面。当与职称评审无关的时候，部分教师竟然相互推辞，不愿意主动承担课题研究任务。必须依靠学校强制性的安排才能落实分配的指标。而当职称评审政策发生重大调整时，各级各类课题又成为抢手的“香饽饽”，导致课题研究一哄而上，突然间造成量大难以取舍现状。

对于学校来说，如果对课题管理不严格，导向存在偏差时，就会挫伤教师研究的积极性和主动性。对于教师来说，应该树立正确的课题研究观，以课题驱动专业提升，才能促进我们真正成长，并享受研究的乐趣。正确的、有价值的科学研究过程，是可以改变人的认知模式，而且还能冲破经验制造的思维堵塞，并给工作创造效益的。

有的学校认为课题研究不重要，只当作一种依据或指标考核刚需。显然，这是对教科研认识不到位所致，是教育理念严重滞后。也是对教育改革政策未能吃透的缘故。从学校发展来说，高质量课题研究深层次驱动学校发展，引领学校从经验主义走向特色化、本土化整体性革新。比如江苏省教育科研许多重大项目，就是以核心课题为主线，持续性开展探索和实验，对整个区域教育生态发生了本质性推进。如全国教育育人楷模、已故情境教育理论李吉林老师，40年研究“情境”理论，扎根实践久久为功。

一、课题研究应然态势与实然呈现：分离

当然，现如今的课题研究存在着许多问题，原因较为复杂。教育焦虑带来的一系列连锁反应。也是教师职业发展道路上对教科研产生的误解和浅表化解读。厘清三个概念，有助于揭开迷雾，洞悉教科研本质，以及教科研对教师专业力提升的促进作用。

（一）应然态势：

1.从问题到课题。课题是具有研究价值的问题，是将问题学术化表达与探索的过程，是改进和优化我们教育教学方式的集体研修方式之一，是在以主题统揽下深度探究、合作对话、实践反思、理论研修的过程。

2.从课题到成果。课题最后的完成是由若干成果予以呈现。成果可以是纸质材料，如论文、案例、教学设计等；也可以上数字材料，如课堂实录、视频资料、课件等；还可以是重大发现及研究结论，在原有基础上有新的突破；还可以是形成的操作范式和经验方法。

3.从成果到运用。这些研究成果，不能仅停留在一张结题证书。更多的是运用和迁移，为其他学校学科建设提供精准帮助和指导，发挥支架作用。毕竟，课题研究少则一年，多则三五年，都是耗费了大量人力和物力，投入了很多的精力和时间。

（二）实然呈现

1.课题取向。选题存在着泛化倾向、同质化取向。选题论证不够充分，或者说存在着突击现象。过于急促，没有深入思考和文献查找意识及学习意识。

2.成果表达。研究成果层次较低，形式相对比较单一。思路没有彻底打开。

3.运用效应。因为选题“急促”“短浅”等问题，影响到成果归纳和提炼总结，故而导致成果实用性不高，自然在运用效应方面也受到影响。