大单元教学改革破除经验主义。以接受主义理论为主的教师，习惯将学生拥有知识量作为主要测评素能依据。而新课程改革理论取向是建构主义为基础。学习是主动建构过程，是在已有经验之上生成，情境、分享、交流构成学习主要要素。学科核心素养关注的是必备品格、正确价值观和关键能力。知识定义和价值发生着不断改变。

英国学者培根提出“知识就是力量。”而斯宾塞却针对知识的大爆炸和海量呈现，提出新的观点：“什么知识是最有价值的？”在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践”》一书，林恩.埃里克森和洛伊斯.兰宁又指出：课程和教学必须超越知识和技能，必须涵盖更有深度的、可迁移性的理解。“知识正在以指数级数量增长，我们必须向更高层次的抽象度（概念）迈进，以聚焦和处理信息，这样知识才能被完整地和有效地存取和利用。”该书构建一个KUD模式的学习体验。即：知道（know）—理解（Understand）—能做(Do)。当学生建构个人意义和理解，学生会在脑海中将事实性知识和技能与已有的概念进行交互、迭代的处理加工。在学生为有趣的问题或事件进行推理、讨论和探索、创作时，积极参与到意义的建构过程。深入进行跨时间、跨文化、跨情境的迁移和理解时，促进学生新旧知识之间联系和对接，并为他们思维下一步发展提供新的兴奋点和图式。

大单元教学在山区县学校推进尽管存在着巨大的难度。但是，作为基础教育研究工作者而言，既是一次挑战，也是新的机遇。《周易.易经》云：“穷则变，变则通，通则久。”

1.大单元教学后期推广思路。从宏观进行设计，两个途径开展实验：理念先行，更新认识；实践尝试，小步迈进。一是系统宣讲。开展送教活动、学科研讨、网络研修，由学科教研员边学边悟，开展系统化、有针对性的培训。二是开展试课活动。利用县级学科基地主题研修活动，骨干教师可以先行尝试。采取传统“课时”教学模式与大单元教学模式双线推进的思路，在对比中加深对大单元教学理解。借助集体课堂观察、交流研讨，汲取众人智慧，形成共识。三是刊发文章。利用内部刊物《教育情况》，选取国内关于大单元教学经验文章、典型案例等素材，促进教师们加快该理念吸收与学习。四是课题化探索。指导经验丰富、思维敏捷、教学能力强、勤于钻研的优秀教师以大单元教学为主题，申报省市县教育科研规划课题，选取有价值的主题开展科研活动。

2.大单元教学强化理论学习。由于大单元教学是新一轮课程改革的新提法，作为一名县级基础教育领域教研员，必要的理论学习应持续跟进，学术研究视野要逐步打开，才能较好地引领、指导和服务课程改革。“学然后知不足；知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”在目前国内各种教育改革浪潮席卷下，我深刻地认识到个人理论素养浅薄、学术理解能力迟钝及教学转换力匮乏。最近一段时间，先后查阅《以概念为本的课程与教学》《新课程关键词》（崔允漷、王少非等著）《大概念教学：素养导向的单元整体设计》（刘徽教授）《基于大概念的教学设计优化》（徐洁教授）等一系列教育理论专业书籍，从核心素养内涵、大概念构成、可理解的教学设计等角度思考理念与教学行为关联，发现其中难点较多。故而，新理论学习并非是一蹴而就，需要在实践中检验，在反刍过程中加深理解。

3.大单元教学对教研工作冲击。省厅组织这次培训，给我们释放出一个强烈的信号，教育强省建设需要教科研部门发挥专业支撑作用。对于我们基础教育领域来说，就要深入践行新理念。

首先，要做好学科建设探索。以义务教育语文学科而言，新课标将课程内容以学习任务群呈现，设计六大学习任务群。学科研讨主题应聚焦“学习任务群”搭建，从语文课程角度践行大单元教学。

其次，是做好教研转型摸索。县级教科研工作重要将从指导转向引领，在课堂观察及教学诊断活动中，有意识地引导教师建立以学生为中心的课程观、教学观、评价观，侧重从学生真实学习需求设计任务，驱动学生高效参与学习活动。

最后，是精品课程资源建设。鉴于大单元教学对优质资源需求程度，注重与省市教科研部门对接与沟通，多渠道获取经验和方法，在教学模式总结、典型案例运用、专家资源支撑等方面争取主管部门支持和帮助，尽快促进大单元教学在不同学科能够迈开步伐。