强教必须强师，强师必须强研。而中小学及幼儿园教研工作存在几大问题：弱化，异化，同质化，浅表化，形式化。

教研弱化，将听评课、课题研究淡而化之，或者认为无足轻重。

教研异化，将各种事务性工作、日常检查视同为教研活动；

教研同质化，不结合校情、教情，脱离实际，未能立足问题；

教研浅表化，停留在表象的层面，未涉及到问题解决、思想更新及教学行为转变；

这些都会影响到学校乃至于区域教育生态的矮化和贫瘠。

一、教研何谓

“研”从字面意思引申，教研，科研。研究是科学的实证分析过程，属于深度性聚焦，更要追根溯源。

英国学者腾斯豪斯认为：“教师即研究者。”日常教育教学活动本身就是研究一部分。中小学教师研究着力于实践追问、复盘审视、经验总结；着力于问题归纳、问题探究、问题解决、问题归纳；着力于行为分析、本质挖掘、现象思考、原理检验；着力于育人目标科学性确立、育人方式多元化实施、育人成效精准化评价。

知名特级教师、教育学者李海林教授在《语文教师如何做教科研》一书中指出：“教师有三项职责，教书、育人、科研。育人是目标，教书是中心，科研是基础。以科研为基础的教师专业意识、专业能力、专业素养的综合发展。以科研为基础。今后一段时期，教师队伍建设主要以“专业化发展”为主题词。这个主题词的内涵就是教科研。一个职业的从业者，最优秀的部分占到15%-20%。教师队伍中15%—20%最优秀部分，将主要是科研上出类拔萃的那部分。

苏联教育家苏霍姆林斯基终身在帕什雷夫中学从教，担任校长。他声称：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”试想，怎么让教师在三点一线找到职业幸福感？与孩子各种打交道变成一种乐趣？就需要借助方法。昨天的学生和今天学生不一样，意味着教法和资源选取重新界定。数字化时代学生，获取信息渠道属于开放型。英国教育家、哲学家怀特海说：“什么知识是最有价值的？”我们教师应该思考：能够运用的知识才是最有价值的。不能把学生大脑当作存储信息容器，而应该是运用知识、生发知识、创造知识、迁移知识中转站。”

荷兰数学教育家弗赖登塔尔说：“学生学习的唯一正确方法就是“再创造”，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作，而不是把现成知识灌输给学生。”这段话告诉我们教师的责任，同时也体现为师者，真正的学习是如何发生的，教学侧重点在于“引导和帮助”，这就具有“研究、思考、探索”的成分。

二、教研何为？

教研方式从参与角度进行归结，有三种类型，基于个人反思的，基于同伴互助的，基于专家引领的。分类而言，就是与自我对话、与同行对话、与专家对话。

（一）有效教学的第一生产力

教研最需要解决的是课堂教学效率问题，让教学评一体化顺利实施。而现实层面，教学有效性受许多因素限制，阻碍其发展。如课堂上，学生无法感受到学习的乐趣，表情呆滞，双眼无神，心不在焉，神情游离在课堂之外。我们就应该思考：教学目标是否确立不当，高于学生的认知水平，跳下来摘桃子存在困难；教学方法与内容是否不匹配，学生无法适应；教学资源整合包装是否不到位，严重脱离学生的生活经验。

对应类似的问题，就需要我们以研究者的视角，像专家一样思考。通过对照学科课程标准，研究名师精品课例，分析学生真实行为，透视课堂现实表现，找到问题根源所在，寻求有效的解决之道，从而让课堂教学焕发新的面貌。

（二）教师成长的第一推动力

有的老师找不到职业归属感，难以享受到职业价值和乐趣所在。一方面是被各种事务缠身，精力有限。另外一方面则是对教研工作未能建立起正确的、科学的认知。把本质工作等同于附加工作，把课题研究、经验总结、论文撰写、课例分析、教学反思、研讨交流、观课议课等视同为与教学主责无关。这种狭隘的认识论严重影响到专业系统性和持续性。由于态度问题，对教研工作不上心，或不用心，从而影响到综合素能发展。比如，对教材编排体系不熟悉，缺乏习题开发能力，评价方式与教育发展形势不符合，对教育政策研究不到位。

美国教育家波斯纳提出：“经验+反思=成长”。教师作为实践性的反思者，随着执教实践推移，以经验为积累，在真实、复杂情境中完成教学任务。但只有经验叠加和储备，而无深刻反思的反生，则经验是浅表并低阶的，并不能促进教师技能、育人理念、育人方法、育人成效晋级。比如，我们现在都发现一个问题，如今学生没有以前好管理，师道尊严受到质疑。教师知识储备难以满足学生需求。因为过去的资源信息处于封闭状态，知识来源主要是教材，教师自然被教师所膜拜。而信息智能化时代，资源信息处于开放状态，知识来源渠道变得丰富，教师的绝对权威性受到挑战。试问：如果还不去转化方式，以顺应时代的发展形势，如何刚好地教授学生呢？如何能高速有效地履行其职责呢？研究知识来源，研究学生学习方式和价值需求，

进入职业岗位，从教五年和从教十年，整个专业发展没有明显变化。这说明教师并未建立清晰规划意识，按照当前教师的培训机制，每年不少于72学时继续教育培训任务，教师的在职提升和日常研修成为常态，甚至采取强制性方式，以行政全力推进做保障，确保教师继续教育权利。但是，依然有教师专业能力停留在原有的状态，则说明是思想层面并没有触动，也未能借助教研帮助自己“脱胎换骨”，实现“焕然一新”。

（三）质量提升的第一发展力

解决学校质量提升的路径有两个，一是管理，二是教研。管理是保障，是底线，是根据教育规律制定出的相关规则和具体要求。在所有教师都遵守规则的时候，更需要激发内驱力和创造力。而教研就是唤醒内驱力和创造力的助燃剂和加速剂。“三个臭皮匠赛过诸葛亮”。

集思广益方法多，独学探究路子少。开放办学经验多，闭关自守理念旧。处于高速运转的变革化新时代，需要通过团队力量、科研引领、深度探索、项目实施、问题聚焦、主题推进等路径解决办学的共性问题。如“双减”政策实施以下，作业设计及优化，群体性研究是一种立体视角，从不同立场设计。出现了分层作业、实践作业、自选作业、弹性作业，满足学生个性化差异。2022年4月新课标、新课程方案印发，语文课程学习任务群，必须基于真实情境、实践活动、生活经验、学习经验，关注各种资源统整。关注课程横向关联、学段纵向对接，这些新问题都必须通过协同发力。

越是质量高的学校，与外界交流互动的频率次数就越高，就越重视教科研工作。越是整体质量高的地区，在教科研工作方面投入就多，补充各种资源，建立激励保障制度，配备必要人力，有完备的评价体系。在对话、共融、分享、探究过程中，促进经验互补提升，促进思想更新迭代，促进方法改进优化，促进资源共享共建，促进模式建构定型。

教研解决问题，从整个流程看，是一条曲线发展的轨迹。教研对课堂、教师、质量提升，属于静悄悄的撬动和促进。这与经验保守与顽固密切相关。就像一个人是左撇子，他在使用筷子，无论用多少理由去劝说，这种方式如何不好，即便他能意识到，可总会习惯性地使用。故而，毕其功于一役既不现实，也属于狂热吹捧。保持着必要的理智和冷静，有助于我们稳定地推进教科研工作，并以长期主义的坚守为原则，实现一小步一小步提升......