教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。在这个活动过程中，教师并非无所作为，更不能放任自流。正如叶澜教授所指出的：“课堂教学中的互动要以‘积极’、‘有效’、‘高质量’为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的‘重组者’和动态生成的‘推进者’”。

一、疑点处---拨云见日

学贵有思，思起于疑，有疑才有思。学生有疑问，就会有解决问题的内在需要，这正具备了有意义学习的心向，即学习者对学习活动的内部动机和心理倾向。教师要善于利用学生学习中的疑点，激发学生自主探究的内在愿望，采用相关的策略引导学生释疑解疑，实现课堂的精彩生成。如在学习《分数能否化成有限小数的特征》一课中，学生通过列举具体数例，运用不完全归纳法概括出了分数能否化成有限小数的特征。教师原本以为新课教学到此可以结束了，不想这时有学生提出：“为什么分母中除了2、5以外不含有其它质因数，这个分数就能化成有限小数；反之，则不能化成有限小数？”对于学生提出的疑问，教师并没有搪塞了事，而是及时抓住这个生成的疑点，让学生再次观察、讨论前面的实例。学生经过讨论得出：一个分数如果分母中只含有2、5质因数，这个分母就能扩倍成10、100、1000……这个分数就能化成有限小数；如果分母中除了2、5以外还含有其它质因数，这个分母就不能扩倍成10、100、1000……这个分数就不能化成有限小数。经过这样一番探究，学生对分数能否化成有限小数的特征不仅能知其然而且能知其所以然，深化了学生对知识的理解和掌握，学生也变得更加好奇、好问、爱思考了。

二、错误处---巧妙辨析

俗话说：“失败是成功之母”，错误是宝贵的学习资源。但在教学中，许多教师往往“就错论错”，仅仅满足于找到这一错题的正确答案。这样极易可能散失利用学生的错误资源进一步深入探究的契机，扼制学生探究能力、创新精神的发展。为此，教师应认真分析学生产生错误的根源，合理开发利用学生学习中的错误资源，让学生在辨错、思错、纠错的过程中，营造出数学课堂的生机与活力。如在教学小数乘法时，学生练习中出现了这样一道题：0.98×4.6=45.09，我并没有让学生简单订正了事，而是充分利用这一错误资源，让学生围绕“你怎么这么快就发现他算错了”展开讨论，学生汇报如下：

生1：8×6=48，积的末尾应该是8。

生2：0.98≈1，积应该接近4.6，而且比4.6小。

生3：因数中一共有三位小数，积也应该是三位小数。

生4：我还可以用简便的方法算：4.6×0.98=4.6-0.092=4.508。

这样教学，把发生在个别学生身上的错误，巧妙地转化为大家的问题，推给学生思考，给学生的思维开启一片崭新的天地。经过讨论，学生意识到计算中的错误不再是简单的“失误”，计算除了要细致外，还要学会运用多种有效的策略检验、验证才能提高正确率。这样充分利用学生学习中出现的错误给学生创设一个自由、开往的思维情境，让学生在自主辨析的过程中发现问题、解决问题，培养学生的反思意识，提高学生自主解决问题的能力。

三、亮点处---顺水推舟

生成源于学生的发现。学生在课堂上一些精彩的表现往往是学生思维瞬间迸发的火花，光彩耀眼，却也可能转瞬即逝。教师要保护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生大胆创新的同时，也要及时捕捉学生课堂生成的亮点，让学生的精彩表现得以及时的展现。不仅如此，星星之火可以燎原，我们还要以此为契机，启迪全班学生的思维，让智慧的火花迸发更耀眼的光彩。如在《圆柱的体积》教学中，教师让学生自主用圆柱体学具拼摆成近似的长方体。学生经过小组讨论得出：拼成的长方体的底面积等于圆柱体的底面积，高等于圆柱体的高，因此圆柱体的体积=底面积×高。学到这里，新课部分预设的目标已基本达成，我正准备出示练习，这时有学生提出：老师，圆柱体的体积还可以等于侧面积的一半乘半径。我随即顺水推舟让这位学生说出他的想法。其它同学受到启发，纷纷举手：老师，长方体的体积=长×宽×高，所以圆柱体的体积=底面周长的一半×半径×高。像这样，一个学生创新的火花，由于及时的捕捉，成了燎原之火，使其它学生的求异思维的火花也竞相迸发。

四、差异处---因势利导

美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：“每个人都是具有多元智力的个体，智力之间的不同组合造成个体间的智力差异”。面对客观存在的差异，我们与其消极对待，不如积极应对，把它当作一种教学资源来开发。

《搭配中的规律》(苏教版第八册)一课，试教时教师创设情境：今天小明的生日，他想买一个木偶娃娃再配上一顶帽子，接着出示：商店柜台上摆着2顶帽子、3个木偶。师：“如果帽子和木偶逐一搭配，请你猜猜小明一共有多少种选配方法？”没想到，这时有一部分学生一齐回答：一共有6种。这下我们可傻眼了，因为按我们预设的方案，学生应该经历实物—--图示或符号----算式，由具体到抽象，由无序到有序，逐步优化解决问题的策略。现在学生不教都会了怎么办？后来我们经过认真分析讨论认为：能够一下子说出是6种的仅仅是部分学生，学生之间解决这类问题的经验基础是有差异的。同时那些会说出6种的学生往往带有很强的直觉思维的成份，他们并不真正清楚搭配中的规律。为此，我们在正式上这课时，并没有改变前面的预设，而是在学生说出6种时教师故作疑惑地说：“到底是不是6种呢？同学们可以拿出信封中的木偶和帽子图片，也可以用其它方法试一试，再把自己的想法在小组里交流。”随后学生汇报了实物摆的方法，基础好的学生汇报了图示的方法。接着教师改变条件，增加了一个木偶，让学生自主解决，这时大部分学生都能用图示的方法，好的学生可以直接用算式解答。以上案例说明，这样教师不做统一的要求，尊重学生的个体差异，给学生充分自主的空间，展示他们依据“自己的活动经验”得出的思维成果。在合作交流中，初具“经验”的学生，通过对自己的“先前经验”进行解释、说明和共同论证，可以使得自己的经验进一步清晰、丰富、完善和科学。“先前经验”稍缺的学生，在相互交流中感受别人的思维方式、思维过程，相互启发，相互借鉴，相互促进，从而达到共享学习的集体成果，实现共同发展。

五、生长点处----顺势调整

奥苏伯尔认为，有意义学习的的心理机制是同化，其产生的条件之一是学习者原有认知结构中应具有可以用来同化的新知识的适当观念，即学生已经掌握的有关的概念、命题、表象和其它有意义的符号等。这些与学生学习新知识密切相关的原有知识构成了学生学习新知的生长点。在数学课堂教学中，有些动态生成的资源是学生后续某个学习内容的重要的知识经验基础。这时教师有必要即时调整预设，先学习这部分内容，充分利用这些课堂生成的资源，促进学生的学习。如在《圆的认识》教学中，在学生初步认识了圆心、半径之后，教师这样预设：

师：比一比，谁在10秒内所画的半径最多？ 学生汇报。

师：如果再来10秒、20秒……，你们会画多少条半径？(无数条)

我的问题原本到这里就结束了，接着让学生用圆形纸折出圆心、半径，再引出直径。但在课堂上，我发现有部分学生早把直径画出来了，他们是画一条直径当成两条半径。我灵机一动，随即抓住这个可贵的生成资源，下面是一段师生的对话：

师：刚才有些同学画得比较快，你们知道这其中有什么秘密吗？

生1：他画得圆比较小，半径比较短。

生2：也可以说半径比较短，这个圆就比较小。

生3：圆的半径决定圆的大小。

生4：刚才他们直接画出了直径当成两条半径。

师：你还知道直径啊!同学们在圆内画几条直径，想想什么是直径，它有什么特征？

教师抓住课堂生成的资源，及时调整预设，简单的一问，不仅明确了半径决定圆的大小，引出了直径，而且对直径的特征，直径与半径的关系有了比较深的认识。这样教师及时捕捉课堂生成的资源，抓住学生学习的兴奋点及新知的生成点，推进课堂的动态生成，促进了学生的发展。

总之，为了有效地促进和把握生成，教师应及时发现、捕捉来自学生的有研究价值的信息，激活、运用这些课堂生成的动态资源，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种，让课堂的精彩不断呈现。当然，对价值不大的信息和问题，我们也要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。

（枫叶教育）