二、教学变革：核心素养落地的重要方式

从教学的角度，可以将核心素养视为教学目的的新设想。然而，教学目的不能实现其自身，它只能凭借教学过程来完成。核心素养与教学过程之间是目标与手段、结果与过程之间的关系。有什么样的教学过程，就会获得相应的素养；同样，要取得某种素养，就需要相应的教学过程。当前的教学过程主要是为知识获得、分数提升服务的，而要实现核心素养，必须对现有的教学过程进行改革。

（一）必须实现核心素养的教学转化

核心素养是基于终身发展和社会发展而非基于学科知识体系提出的，但学科教学是学校最主要的教育活动，而学科教学又主要是以知识为内容的，因此，必须将核心素养的培养与学科知识教学联系起来。这就涉及核心素养的教学转化问题。

核心素养是关于学生发展结果的大梦想，要实现这个大梦想，还需要一系列小步骤。核心素养作为对教学结果的设定，像教育目的一样，是一个总体性的设定，具有高度的抽象性和概括性。若要让其落地，必须将其具体化，实现可操作性的转化。任何教育理想或愿景，如果不能落实到具体的学科教学和教育活动中，其价值必定有限。20世纪80年代兴起的“素质教育”之所以没有取得实效，根本的原因就在于它仅仅是一个笼统的设想，没有具体化到各学科教学或各种教育活动之中。有研究者指出，“素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题”；“‘素质教育’并非是教育术语，而只是一种‘教育口号’，它是‘主情’的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上”。

核心素养的具体化包括两个方面。一是要具体到不同的学段中。有研究者指出：“在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。”隋况确实如此。例如，对于“批判质疑”这一核心素养而言，我们必须弄清楚它在小学、初中、高中，甚至是大学的表现与标准分别是什么。如果不做出这种区分，就容易导致用大学生批判质疑的标准来衡量小学生，最终得出小学生没有批判质疑精神或者不用培养批判质疑精神的结论；或者用小学生批判质疑的评价标准来评判大学生，最终导致大学生批判质疑精神被“矮化”的情景。二是要具体到不同学科中。还是就“批判质疑”来讲，既要强调不同学科都要培养这一核心素养，又要指出不同学科如何基于自己的立场、内容与特征等来培养这一核心素养。尽管不同的学科都承担着培养核心素养的任务，但对于某一具体的核心素养而言，不同学科的贡献和贡献方式不一样。比如，对“计算能力”这一核心素养来说，数学最重要，而物理、化学、生物次之，语文、英语、历史、政治等对培养计算能力几乎无能为力；而对“国家认同”而言，思想政治最重要，语文、历史、地理次之，数学、物理、化学、生物等再次之。如果认识不到不同学科在培养核心素养上的这种区别，将会导致将所有课都上成思想政治课或者将所有课都上成科学课。核心素养的学科具体化，就是要将不同的核心素养有重点地、有区别地具体化到不同学科之中。

核心素养的教学转化是一个系统工程。首先，要从核心素养培养的角度来重新审视、修订培养目标、课程目标、教学目标。其次，要从培养核心素养的角度来审视、修订、完善各科课程。最后，根据“考试指挥棒”原理，还要将核心素养渗透在学生学业评价标准中。在世界众多国家和组织所建构的核心素养框架中，经济合作与发展组织( OECD)的影响最大，根本的原因在于，经合组织根据其提出的核心素养框架设计出了PISA测试。基于经合组织的核心素养框架，“PISA确定了阅读素养、数学素养与科学素养，进而根据对各学科素养的界定，建立6级水平量表，然后编制与量表匹配的试题、试卷与问卷，通过定时的测试与严格的抽样，获取各国的数据，进行大规模的国别排名。正是因为国家排名，使得PISA迅速成为全球的公众话题，在一些国家甚至成为一些政治领袖竞选总统的筹码”。如果只是建议在教学中要培养核心素养，而评价时不涉及核心素养，那核心素养的培养终将会被“虚化”。

根据安排，“目前国家层面在不断讨论和修改学生发展核心素养的内容与框架，同时在高中课标修订过程中，各个学科都在提出自己本学科的核心素养，或者称学科素养。”问题在于，学生核心素养的培养，不仅仅是高中的任务，初中、小学同样要基于自己的特点来落实这一任务。因此，当前还急需对义务教育阶段的课程标准、教材等进行再修订，以将核心素养有机地渗透其中。

（二）必须实现教学过程的转型

如前文所述，核心素养只回答了“培养什么样的人”的问题，不论如何研究核心素养，如何优化核心素养，都不能真正提升核心素养。这正如同训练运动员跳高，不设法增强体能，优化跳高动作，改善跳高的过程，仅仅靠提高横竿的高度，改善横竿的材质，改变横竿的摆法，都无法提高运动员的跳高水平。因此，实现教学过程的转型，是落实核心素养培育的关键。然而，教学过程的转型，不是一个新话题，因为任何一次教育教学改革，都要求实现教学过程的转型，但问题在于：应该转向什么？真的转了吗？

可以说，以前的教学转型都是“小转型”，要么是教导方式的转型，如由灌输式教学转向启发性教学，要么是学习方式的转型，如由记忆型的学习转向自主、合作、探究性的学习。而现在需要实现的是教学“大转型”，即由教师的教引领学生的学转向教师的教辅助学生的学，由先教后学转向先学后教，由肤浅型教学转向深度教学。换句话讲，以前的教学转型是在承认教师教对学生学的支配性以及教学就是传授知识技能的前提下进行的教学内部关系的微调，而现在的转型则是要彻底转变教师教与学生学的关系，是颠覆性的革命。

之所以要实现教学关系的“大转型”，是由学生的发展机制，或者说是素质（素养）的形成机制决定的。有研究者指出，发展的实质是人的素质形成与完善的过程，“学生自身能动活动是学生素质发展的机制”“学生的素质主要是在自身能动活动中形成和发展的”“比如，学生主要是在自己的思维活动中发展自己的思维品质，而不是仅仅停留在通过听教师讲思维知识或自己看思维学之类的书去发展自己的思维素质。只是学习思维知识而不在自己的思维活动中将他人的思维经验转化为自己的感受、体验、领悟和内心反应，就不可能形成自己的思维素质”。即是说，素养的形成依赖学生自身的学习活动而不是教师的教导活动，教师的教导只是学生素养形成的条件，还不是充分条件。要促进核心素养的生成，教学过程必须以学生的学习为中心，而不是以教师的教导为中心。以学生学习为中心，让学生深度参与教学过程，深刻把握所学内容的教学，就是深度教学。

                                                                                                                       ______摘自天津教研网