三、深度教学：基于核心素养的教学追求

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中，“深度参与教学过程”的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；“深刻把握学习内容”是指要实现学习内容与学生经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。对“深度参与”而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动；对于“深刻把握”而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。”与此对应，那种直接进行知识结论授受的教学属于“浅层教学”。有研究者指出，“发展学生的核心素养和关键能力，是全面深化课程改革落实立德树人根本任务的现实要求”，然而，这需要“提升课堂教学的发展性品质”，因此“实施深度教学是课堂教学改革的根本基础和方向”。另有研究者更明确地指出，“学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现”。深度教学涉及学生在教学过程中的投入程度、认知状态、情感状态和思维层次等问题。

（一）进行“有限教导”，让学生充分地参与教学

就学生在教学过程中的投入程度来讲，深度教学是让学生充分参与的教学。在传统课堂中，教师实施的是“过度教导”，主要表现为讲授过多、过全，导致学生过于容易地“掌握”了知识。“过度教导”剥夺了学生学习的机会，“犯了‘以教代学’的错误，以致学习不需要任何其他智力加工，仅凭记忆即可完成”，学生的心智没有得到充分的锻炼。

深度教学必须让学生充分地参与教学过程，因此教师只能进行“有限教导”。在教学中，教师必须尽力控制自己的讲授、指导，给学生充足的学习机会：一方面，教师要“少讲”，以便给学生足够的学习时间；另一方面，教师要“隐身”，以便让学生全身心地投入学习。“有限教导”的目的在于让学生的心智通过学习得到充分的锻炼。因此，在教学中教师能不讲的就不讲；能少讲的就少讲。任何教学内容，都应先让学生自主学习；若自学能够完成任务，教师就不要去教导。如果仅凭学生自学无法完成任务，那就应组织学生进行合作学习；若通过合作学习能够完成学习任务，教师同样不应该去教导。只有通过自学和合作学习都无法完成的任务，教导才是必要的。

但即使是在教导必需的情况下，教师也不可轻易进行“直接教导”，将知识结论向学生和盘托出，而应该实行“间接教导”。“间接教导”有三种基本的方式：一是激发学生的学习兴趣，让其进行尝试性探索；二是给予适当的点拨、提示，让其根据引导去探索；三是给予方法上的指导，让其自主探索。有研究者指出：“知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。”“这一过程恰似一个‘U’型的学习过程。首先要将书本知识还原为‘儿童有效率的习惯’，还原为‘经验’，还原的过程即知识的‘下沉’过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的‘个人知识’。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。”只有经历了“还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程”，参与才是充分的。

通过充分参与学习，学生最终也掌握了知识，但此时的知识是学生自己习得的，知识掌握的质量不一样，由此导致的发展结果也不一样。此外，它还让学生习得了处理和应对新材料、新问题、新情境的方法，这就是核心素养的重要内容，因为核心素养“是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力”。最关键的是，它还发展了学生的自学能力，它是“终身发展”这一核心素养的核心。

（二）进行“多元教导”，让学生生动活泼地学习

从就学生在教学过程中的认知状态看，深度教学是让学生进行生动活泼的学习的教学。不论如何，教学过程主要还是一个知识学习过程。然而，核心素养的形成，主要不取决于学生学了什么知识，而取决于学生是如何学习知识的。研究者指出，教学“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来”，因为“生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力”，才能形成核心素养。否则，学生获得的只是“惰性知识”。为了让学生生动活泼地学习知识，教师应该进行“多元教导”，实现教导的灵活化。

第一，要情境化地呈现知识。在知识教学时，教师要善于创设情境，通过真实的情境来呈现知识，然后让学生通过情境去体会知识、发现知识。只有这样，知识对于学生而言才可学，才能与学生的已有经验融为一体。杜威之所以强调“要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验”，原因就在于此。然而，不论如何，总有一些知识无法通过真实的情境或生活实例来展现，此时教师应充分利用学生已有的知识经验，通过创设问题情境将新知识与学生已有的知识经验联系起来，让知识学习成为一个从学生内心生长出来的过程，而不是一个从外部强加的过程。生活情景或问题情境的创设，使理论知识得以活化，让知识有了灵性。正如有的学者所言，为培养核心素养，教学应该“由‘抽象知识’转向‘具体情境’，注重营造学习情境的真实性”。

第二，指导学生以多样化的方式进行学习。同样一个学习内容，如果以不同的方式去学习，就会获得不同的素养。比如“电路原理”，如果以听讲的方式学习，就会学到知识结论；以自学的方式学习，就能发展学习能力；以探究的方式学习，就能学会如何研究等。正如有的研究者所言，“不同类型的活动与人的不同方面的发展之间存在着明显的相关对应性，特定内容的需要、价值取向、智能发展、情感体验、审美感受等，需要以特定形态的活动去培养”L24]。用多样化的方式进行学习，就会增加对知识理解的丰富性、灵活性，就能使知识学习超越知识本身，获得多种素养。建构主义之所以强调“随机进入式学习”，其目的就在于此。

第三，引导学生进行反思学习。教师要结合教学引导学生进行反思：反思自己的理解，反思自己的方法，反思自己的收获。通过反思，可以达到巩固知识、发展能力的目的。更重要的是，它能让学生学会学习，正确认识自我。教师可以通过让学生总结收获、讨论学习方法以及写学习日记等形式来进行反思。这对“勤于反思”等核心素养的形成具有重要意义。有专家指出，“教学过程的根本价值就在于通过知识学习完善自我意识，达到对自我的理解、确认和提升”。反思是促进自我意识、自我理解的唯一途径。

                                                                    _____摘自天津教研网