大单元视域下的单篇与整合

昆明西山区粤秀中学 黄丽

大单元整合设计，需要有单篇教学。一个单元的课文，哪些课文适合用来作为单篇筑基呢？一直是困惑我的问题。是选择教读课文还是自读课文呢？内心好像更认可是教读课文。但教读课文，每篇也有它自己的特点和价值，我们选择哪一篇作为单篇教学，应该仁者见仁，智者见智。

有共识的是，单篇教学应该深入挖掘文本，充分利用文本价值。单篇教学通过言语要素进行文本细读，感受作品的艺术风貌和思想意蕴。鹏翔师妹执教的单篇筑基课，以“三峡奇妙游”的专场文本研学活动为情境，展开三个活动：推荐官选景、守护者鉴定、游客互动区，来深入挖掘《三峡》的景物特点和作者的语言技法。大单元视域下的单篇教学，不同于以往的一篇一篇地教，需要有整合理念。在看自己设计八下第三单元时，单篇教学虽然是在大主题统整下进行，但是没有与后面的整合教学形成关联，还是一种分离的状态，也没有凸显出单篇教学的基础地位。

整合教学倡导统整性阅读，在思维的碰撞中发现和探究问题。上海师范大学中文系詹丹教授《探索单元整合中的文本细读》中提到，从单元整合角度加以文本细读的实施策略，其实是要在“致广大”和“尽精微”之间达到一种平衡。如何把整合和细读结合起来，这也是让不少一线教师感到困惑的地方。

最近，我将《秋天的怀念》《散步》两篇风格各异的叙事散文整合。为什么会把《秋天的怀念》和《散步》放在一起来整合呢？我发现两篇文章虽都写亲情，但情感不同，风格各异。再读《散步》，我注意到了曾经从未被自己重视过的词语——“生命”二字，这两个字引起了我对文本的进一步思考：作者写《散步》这篇文章只是为了表现祖孙三代之间的亲情吗？在作者的生活中，肯定有比“散步”这件事更能表现出家人之间的亲情，作者为什么独独选择这件事来写？文章除了表现家人之间的亲情，还应该有更深的意蕴，因而选择这篇文章来对其主题进行重新解读。以前执教《秋天的怀念》的单篇教学，更多的是抓住史铁生“怀念”母亲的复杂情感：惭愧、悔恨、告慰。这一次想把《秋天的怀念》中的“好好活儿”和《散步》中的“生命”放在一块儿，提炼主题，进行整合教学。在教学实践中，我发现整合要基于单篇，如果清楚自己要整合的教学内容，就会重新取舍单篇教学的内容。