阅读教法依何而定

昆明市第三中学   杨潇雨

近些年来阅读教学的各种方法、形式的热潮一波接一波涌来——群文阅读、大单元教学、深入文本解读、整本书阅读……，每一次热潮都能成为一线教师教学研究、改革的风向标，但风向标多了，很多一线教师变得有些茫然，阅读教学到底该整合单元还是细读单篇？该重视课内还是课内外兼顾？整本书阅读该“求真”还是“务实”？这些疑惑让各种阅读教学形式难以真正有效地用于日常教学中。何立新老师这次的“统编教材多样态阅读教学的实践策略”主题讲座为一线教师剥开各种阅读教学形式的外壳，让我们看到它们的本质，从教学的根本目的上思考各种阅读教学形式的运用策略。

一、 阅读教学的根本目的

何老师在讲座的开始先定义了什么是阅读，什么是高品质的阅读课程。真正高品质的阅读课程是有利于培养学生全方位的思维能力的，包括观察、分析问题，评价、反思、判断、推理等能力。所以我们现在发展各种样态的阅读教学，实际上不是为了追求教学形式的新颖，而是通过多种方式来全面提升学生的综合素养。从语文核心素养的角度来看，语言、审美、文化、思维各个方面的素养也需要通过不同形式的教学来培养。

提出每一种新的阅读教学方式的学者或教师，其初衷一定也是培养学生某些方面的能力素养。例如文本细读更有利于培养学生对语言的鉴赏能力、对情感主题的思考分析能力；群文阅读则更有利于培养学生对信息的筛选、比较和概括的能力，迁移运用的能力。

因此先明确要通过阅读教学培养学生的哪些能力，再来选择相应的阅读教学方式，教学目的决定教学手段。

二、 依文定教

其实真正在一线实践的教师应该能深刻地体会到，我们很难只用一种阅读教学方式去执行所有课文的教学。文体不同，文本类型不同，教学方式也必然有差异。正如王荣生教授把语文教材里的选文氛围“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，每一类选文的功能不同，需要通过阅读教学达到的目的也不同。如果我们用群文阅读形式来教“定篇”新课，一些值得深入咀嚼的经典篇目可能会被蜻蜓点水般匆匆带过。但如果用群文阅读方式教“例文”，正好契合教会方法举一反三的选文功能。

当然，群文阅读教学的价值也不止举一反三，何立新老师为我们提供了更高层次的群文教学目标——“追求价值整合”。跨单元整合具有共同教学价值的文本组成群文，如以“杜甫诗歌中的忧”为主题整合初中所学的几首含着“忧”情的杜甫诗歌，能让学生更宏观的把握杜诗情感内核，更深入地比较、探索诗歌的异同。

而单篇阅读教学的深度学习也不是单纯的品词析句、深入解读，文本细读只是单篇阅读教学的其中一种策略，旨在读出文本的特质。何老师提出的“学生阅读单篇的重要目的之一是获取对类文本特质的认识”以及“引起学生进一步的阅读期待，不断拓展阅读视野”，其实更像针对“样本”类选文的单篇教学方式。在何老师举的单篇阅读课例中，我们看到的并不是把视野局限在某一篇课文上进行碎片化的知识点教学，而是在“结构化”梳理中对文本内容进行组合重构，使学习过程有整体性、目的性、功能性和规律性。

三、 依学定教

不同的文本要如何使用，除了根据文本特质决定外，还要考虑学情。这里所说的学情主要指学生的能力基础，即教学的“起点”。学生的能力起点直接影响着阅读教学目标的设定，单篇教学的深入解读，不是教师一厢情愿地追求理解的高深，而是要考虑在一节课中能引导学生阅读理解到什么程度。单篇教学的深度绝不是一步到位的，而是在日积月累的阅读教学中帮助学生一步步深入的。

群文阅读也一样，并不是对基础薄弱、能力欠佳的学生就不能进行群文阅读教学，而是要考虑用群文教这样的学生能达到哪些目标。从最基本的目标来看，群文可以作为为学生拓展阅读量、积累语言、培养阅读习惯的素材；再进一步，可以把群文作为学以致用的训练素材；当阅读积累到一定量，方法训练取得一定成效后，再考虑利用群文训练学生的归纳能力和发展思维能力。

整本书阅读的教学目标也可以根据学生能力素养进行分层，也许对阅读习惯、能力较差的学生来说，“坚持读完一本书”就是第一步胜利；而对于那些可以读完整本书，但只是草草“浏览”“翻阅”的学生来说，“在阅读中关注具体的情节、主要人物信息、精彩的描写”就是一种收获；对于那些读书本就认真而细致的学生来说，“理解主题情感、分析人物形象、品析写作手法”可以作为阅读教学重点；对于理解力强、思维敏捷、视野开阔的学生来说，“阅读后的思辨探讨、多样的专题阅读”才能让他们有提升的空间。

统编语文教材的阅读教学确实应该呈现“多样态”，教法依文而定、依学而定，当然最根本的是弄清运用不同文本、面对不同学生的阅读教学，要达到怎样的目的。研究“怎样教”之前应该先思考“教什么”和“为何教”。