作者：葛文山
江苏省英语特级教师，江苏省张家港市教师发展中心副主任，中国教育学会英语专业委员会会员。曾任江苏省张家港外国语学校副校长，主持江苏省双语课题的研究工作，荣获教育部国家级教学成果奖。在全国各地做教学报告，深受一线教师欢迎。出版著作《阅读精华文库》、《外语之友》，参与编写《高中新课程实践引领》。
第一部分 理论探究
一、给任务型教学“接地气”
一、任务的内涵
英语课程标准在总体目标设置上，重点突出“语言运用（language
use）"的理念，强调学生要能用所学的英语做事情，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，建议尽量采用任务型教学途径，使学生带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高综合语言运用能力。
所谓“任务”，就是“做事情”。简单地说，任务通常是成人工作生活中所发生事件的“缩微本”。
有人从语言教育学的角度，把任务定义为：任务是指处理和理解语言的一个行动或活动，如边听录音边画画、听指示执行命令都可被视为任务。语言输出在任务中可有可无，但是，教师要向学生列举出任务完成的详细评价标准。由于任务本身的特性，课堂活动的目的不再只是强调语言形式的操练。故此，任务在语言教学中的使用有利于促进课堂教学的交际化。
尽管对任务的定义，各家说法不一，但是有一点是共同的：任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中，学生运用目的语进行理解、交际，他们的注意力集中在意义上，而不是语言形式上。
作者认为，任务作为课堂教学的一种活动，应具备以下三个要点：意义优先；任务完成为主；评估基于任务完成与否。
也就是说，任务要以意义为中心，重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；任务的焦点是解决某一个交际问题，在现实生活中有发生的可能性，而不是“假交际”，贴近学生生活和经历，能引起学生的共鸣，激发学生积极参与的欲望；任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。
Nunan认为，任务具有结构性，并且由五个部分组成：任务目标；构成任务的输入材料；基于输入材料的各项活动；任务所隐含的教师和学习者的作用；任务执行的环境问题。
1.任务目标。任务目标指的是，通过让学生完成某一项任务而希望达到的目标。它可以是培养学生说英语的自信，也可以是训练某一写作技巧，等。一项任务并不总是明确显示任务的目标，任务与目标之间也非一一对应一项复杂的任务可同时具有几个不同的目标，这些目标之同并不相互排斥
2.构成任务的输入材料。输入材料可以是可读的(verbal）课文或对话，也可以是不可读的（non-verbal)图画，或与任务输入相关的一个活动（activity）。
3.活动。活动是任务的参与者对输入材料所进行的相关行为；对构成任务的活动，Nunan认为可以从真实性、技能运用、流利与准确三个角度来进行分类。
4.师生角色。学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接受）信息具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、组织者（organizer）、监督者（monitor）等多种角色，有时要在活动中担当学生的伙伴（partner）。
5.任务执行的环境问题。Nunan认为，环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式(mode)和学习环境（environment)。学习方式是指任务的完成方式（个体操作，还是两人或小组合作）；学习环境可指传统的课堂，或课堂以外的环境。
任务活动与语言练习有着本质的区别，任务活动所谋求的效果不是一种机械的语言训练，而是侧重培养学生在任务执行中完成任务的能力和策略方法，让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言。
二、“任务型”语言学习方式
以任务为中心的语言教学思路（the task-oriented
approach)是20世纪
80年代外语教学研究者和第二语言习得研究者，在大量研究和实践的基础上提出来的、有重要影响的语言教学模式。该模式是近20年来交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的新型课堂教学方式。
Ellis认为，任务型语言教学的理论基础是“输入与互动假设(input
and interactionist
hypothesis)”学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入和输出的机会。因此，外语课堂教学英语具有“变化性互动(modifiedinteraction)”的各项活动，即任务，让学生在完成任务的过程中，运用目的语(target
language)进行理解、交际，从而自然地、有意义地增进目的语的习得。
以任务为依托的语言教学可以有两种形式：强式(strong
version)和弱式（weak
version）。在世界范围内的实践中，后者居于主导地位。
强式坚持要直接通过交际活动习得交际能力，完全忽视对语言结构的有意识的学习，把任务本身看成是独立的教学单元，其余的教学活动都是辅助性的，是为完成任务所做的准备，或者是任务后的总结评估活动。
而弱式把语言知识视为交际教学法中不可分割的组成部分，主张任务只是着眼于语言教学复杂过程中的一个组成部分，任务虽然是必不可少的，但是在任务之前或之后，会进行一些重点语言知识的讲解。
根据任务的内容不同，任务型教学还可以分为课题研究类（如调查研究）和项目（活动）设计类（如用英语策划一场募捐晚会）；另外，根据组织形式的不同，任务型教学也可分为个人独立操作型、小组合作型和个人研究与全班集体讨论相结合型三种。
无论是何种形式，以任务为依托的语言教学都具有以下三个显著特点：其一，侧重语言的内容含义更甚于语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于语言的自然习得；其二，执行任务或任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能；其三，任务完成的结果为学习者提供自我评价的参照尺度，并能使其产生成就感。
英国语言学家Jane
Willis提出了任务型教学的三个步骤：前任务(pre-task)、任务环(task-cycle)和语言点(language
focus)。
步骤一，前任务阶段。教师向学生介绍话题和任务突出关键词语，可先让学生听一听别人做类似任务的录音，或阅读课文的某一部分而导入任务，帮助学生理解任务的指令和做好准备。
步骤二，任务环阶段。在此阶段，学生为完成交际任务而尽其所能运用已学的语言知识。由三个部分组成：任务（task）。学生以结对子或小组的形式完成任务，老师在远处监督，鼓励各种交流的尝试，不要打断学生纠正他们的错误、从而使学生有一种进行自由表达的安全感；计划（planning）。各组学生准备以口头或书面的形式向全班汇报任务的完成情况。由于要向全班学生公开汇报，所以学生自然力求表达的准确性。这时，老师可以给予适当的指导；报告（reporting）。各小组可以向全班呈现他们的报告，也可以互相交换书面报告，并比较结果。这时，老师充当主席的角色，评价各组任务的完成情况。
步骤三，语言点阶段。分析（analysis）。学生通过录音分析其他各组执行任务的情况，并可记录下一些陌生的单词、短语或句型。操练（practice）。学生在老师的指导下操练语言难点。
呈现（presentation）、操练（practice）和产出（production），这是我们比较熟悉的传统3P教学模式。与之相比，这两者之间又有什么区别呢？
区别一：在TBL教学模式的三个阶段中，学生都在完成任务；而在传统的一节3P英语课堂教学中，教师可能偶尔会穿插一两个任务。
区别二：3P模式的教学步骤是，教师先呈现某个语言项目，然后让学生操练，最后让学生用该语言项目进行表达。三个步骤没有侧重，同等重要。而在TBL模式中，取消了呈现，淡化了操练，而重点突出了表达。
区别三：TBL模式的教学步骤似乎是把3P的步骤倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。需要指出的是，3P中的各项活动均是围绕某个语言知识点展开的，故属于练习；而TBL教学模式更注重意义，信息的沟通，而不仅仅是语言形式。
区别四：对教师而言，3P模式相对“安全”“可靠”，因为它“安全地”体现了教学目标（某个语言知识点）和教师的权威和主导作用。而在TBL教学模式中，学生处于主体地位，有充分的活动和表达的自由。
（三） 关于任务设计的几点建议
好的任务是 TBL
教学模式在中小学英语教学得以成功实施的关键。通过实践，我们发现实施效果的任务通常具有以下特点：
1.真实性。所设计的任务对学生来说，应该具有实际意义，贴近他们的生活、学习经历和社会实际，学生乐于参与，有话可说。
2.整体性。任务不宜过于细化，因为太琐碎的任务难以有探索的空间；完整的任务有利于学生充分调用已有的知识和技能，也有利于学生学会分析、统筹安排。
3.层次性。所设计的任务应由繁到简，由易到难，前后相连，层层推进，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”。
在外语教学中，不存在着能解决一切问题的“万能”教学模式；同样，TBL教学模式也会有自身的局限性。因此，中小学英语教师要结合自己的实际情况去实施TBL教学，学会思考自己的教学，观察自己的课堂行为，评估实验的效果，在验证别人的发现的同时，形成自己的教学理念和独特的教学风格。
二、如何评价学生的口语能力
江苏省作为我国经济和教育双发达地区，率先在全国进行了全省大范围的中学生英语口语测试。本文拟以江苏省中学生英语口语测试为例，谈谈如何顺利实施大规模口语测试，控制好口试中的测试环境，科学公正地评价中学生的英语口语水平。
交际性测试内容具有几个显著特点：
特点一
真实性(authentic)。真实性是交际性测试的核心。它要求测试的内容和形式必须贴近真实生活的语言情景，从而有效地考查学习者运用语言的实际能力。
特点二
互动性（interactive）。互动性指受试者在测试时，相互之间根据所指定的情景进行语言交流，如在口语测试中的两人对话和角色扮演等。通过受试者之间的语言交流，可以考查其语言的交际策略能力。
特点三
直接性（direct）。直接性要求测试直接和全面地考查学习者运用语言的综合能力。作文和口语测试等形式都是典型的直接性测试。
口语测试是主观型语言测试最为典型的代表，它能最为直接地反映一个人外语基本水平的高低。从语言测试和社会需求的角度来看，进行口语测试十分必要。
说话能力是语言能力的重要组成部分。新颁布的《英语课程标准》指出“终结性评价必须以考查学生综合语言运用能力为目标，力争科学地、全面地考查学生在经过一段时间的学习后所具有的语言水平。测试应包括口试、听力考试和笔试等形式。”因此，缺少口语测试，我们的中考试卷和高考试卷就不能全面地考查学生运用语言的综合能力，也不能充分体现交际性测试的本质要求，也就实现不了语言测试服务于语言教学的宗旨。
当前中学生英语教学存在着以下一些亟待解决的问题：
1、考生心理素质普遍较差。本次口试采用了“二对一”模式（两名考官考查一名学生），部分考生感觉，两名考官对他们造成的心理压力比较大，在口试时，他们不敢平视老师，有的考生甚至手发抖，声音变调，说话语无伦次。
2.语言准确性偏低。相当一部分考生母语口音较重，发音错误多，爆破音掌握不好，词尾辅音后加元音。时态前后不一致，句子结构不完整，动词搭配不当等语法错误多。词汇贫乏，经常用词不当，常因为词汇不够而变化表达方式。
3.语言流利度不够。考生在说话时，语言困难多，不够从容，语速缓慢，经常出现以下现象：话语断断续续，时常犹像或保持沉默；使用大量的“er’“and”；不必要的重复过多。
4.听力理解能力差。部分考生的听力有很大困难，经常需要考官重复口试指令，有的甚至连寒暄问候的话语都听不懂。
5.以背诵代替说话的现象比较严重。不少考生前面连考官的英语问题都听不懂，但在后面情景对话和话题简述中却表达得准确流利，与《江苏省中学生英语口语等级测试纲要》中的范文一字不差。这种为在口试中获取高分，寻找口语教学在考前猜题、压题或背诵范文的做法是不可取的。
鉴于以上问题，中学英语教学应该从以下几个方面出发，改革的突破口：
1.英语教学要全面、均衡。覆盖语言形式、语言内容和交际规则等三个方面，每个目标的实现都要落到实处，并在不同时期有所侧重。
就语言形式而言，中学英语口语教学应先立足于流利性，后朝准确性和多样性有所发展。
就语言内容而言，学生的英语表达先要言之有物，后再追求言之有理。
就交际规则而言，学生应先了解通用交际规则，再对跨文化交际规则有所涉及，使他们的语言表达更加得体。
2.英语教师可以尝试将口语教学与听力、阅读教学有机地结合起来。可以适当利用听力或阅读，给学生输入大量相应的语言材料，促使学生的英语口语输出。
3.教师应多采用“任务型”教学途径，使学生带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高综合语言运用能力。
4.培养学生运用语言交际策略的能力。让学生学会在思考、组织语言表达时，或要强调说明某个要点时，能借助于适当的交际策略，掌握一些常用的交际套语。如：You
see; My point is...; What I mean is ...; In fact...; Well, .; The
problem is.…;等等。
四、结束语
语言是交际的工具。语言测试不仅仅测试受试者的语言知识，还要重点评价其在真实且有意义的交际语境中运用语言的实际能力。在课程改革浪潮滚滚而来之际，我们要不断地进行研究和探索，加紧对阶段性口试经验的总结，改进传统的评价方式，科学公正地评价中学生的英语口语水平，使在全国范围内推行口语测试成为一种可能。
三、课文阅读教学中的任务设计
课文阅读教学占有核心地位，除提供大量的阅读篇章外，还要系统地向学生介绍各种阅读技巧和微技能。近期，苏州教育科学研究院举办了苏州市高中英语优质课会课活动，要求19位来自不同地区的高中教学骨干以说课和借班上课的形式，集中展现自己对课文阅读教学的独特理解和实践方法。这里，就从苏州市高中英语优质课会课活动说起。
一、阅读任务设计的总体思路
目前，教师普遍采用问题来组织阅读教学，通过设问、解答、帮助、指导等多元教学行为的综合利用，使课堂教学信息由单向活动，即教师向学生传授，变成了师生之间的双向交流，有效地改变了教师一言堂的局面。但是，如果问答式教学贯穿整个阅读过程，就会导致一些弊端的产生：控制性教学多数问题只能停留在活动过多，弄得学生忙于应付（回答），缺乏思考空间；
大部分学生都处于理解的表层上；有时只能在几个学生的范围中进行活动，被动接受状态。一篇课文的阅读教学设计要从以下三个方面着手：
首先，引入任务型活动。“任务型”教学途径的引入为课文阅读教学带来了新的契机。教师可以依据教学目标和课文内容，利用“信息转换手段（Transition
Devices)”，创造性地设计出贴近学生生活实际的教学任务，吸引和组织他们积极参与阅读教学，通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式去理解阅读材料，获取课文的主要信息，提高语篇分析能力，使阅读教学更加突出学生的主体性和语言学习的交互性。
其次，注重语篇分析。那种无视语篇分析和阅读思维训练，见木不见林的“翻译填鸭式”阅读教学模式，已经不能满足新课程和高考英语改革的需求。《高中英语课程标准》（实验稿）要求高中阅读教学侧重于培养学生的综合语篇能力，如：“从阅读资料中获取主要信息；理解文章主旨、作者意图、语篇意义；理解阅读材料中不同的观点和态度；识别文体的特征；根据阅读目的使用不同的阅读策略；根据上下文线索预测故事情节的发展；根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象等。”
最后，采用信息转换手段。纯粹文本形式呈现的信息往往头绪太多，会增加记忆的负担，不利于学生对信息的接受、处理和保存。信息转换手段就是把文字形式的阅读篇章内容转换成另一种形式，利于信息的加工和保存。在阅读教学中常用的转换手段有：图片、简笔画、表格、树形图、网络图、流程图、时间线等。这些手段可以通过完整的视觉表象形式将文本的主要内容、人物和事件的发展关系（网络图）、分类关系（树形图）、事件的发展过程（流程图）、戏剧场景（简笔画）等生动、清晰地呈现给学生，从而为后来的交际储存更多的有效信息。
二、阅读任务设计的基本原则
在设计阅读任务时，我们仍要坚持“把课文作为一个整体来教”的原则。阅读前教师可以根据课文标题设计任务，引导学生对课文内容进行预测；阅读中的任务要瞄准中心思想，关注主要信息，不苛求字句理解；阅读后的任务要有利于培养学生的语言输出能力。
此外，在阅读前还可以设计其他形式的任务，来引入话题，帮助学生热身和预测课文的内容和结构。
1.知识竞赛或小调查
知识竞赛（Quiz）或小调查（Survey）可以用来检测学生对某一个话题的了解程度，并引入话题。
2.篇章结构预测
篇章结构预测（Pre-reading outline)，就是教师可以在阅读前鼓励学生根据标题预测文章的提纲（Outline），让学生体会文章的构思过程，学会根据主题先列提纲，根据提纲阐述理由或细节，为学生阅读下文起到引导作用。
3.用关键词编故事
这种任务比较适用于叙事性的文章，具体的做法是：教师事先从阅读文章摘取几个关键词，呈现给学生，让他们想象出这些关键词之间可能存在的关系，再以小组合作的方式编写一则故事。
4.预测性问题提问
篇章结构预测（Pre-reading
outline)是让学生想象阅读文章的篇章结构，而预测性问题提问（Prediction
question)是让学生在阅读前对文章的主要内名进行预测。
四、阅读中的任务设计
阅读的主要目的是从篇章中获得信息，而课文的原始内容往往头绪繁多属于复杂信息输入（Sophisticated
Input），不利于学生对信息的接受、处理和保存。因此，教师要善于利用信息转换手段，设计有效的任务和活动，以完整的视觉表象形式将课文的主要内容、人物和事件的主要关系、发展过程戏剧场景等生动地、清晰地呈现给学生。它们的完整性、简洁性和可视性使繁杂的文本信息变得简单、直观、易懂，不仅有利于信息的储存，更启发了学生的英语思维。
1.关注主要信息
在这一个阶段中，学生需要回答的问题是：What does the author say in
the text? 教师要设计出有效任务，鼓励学生灵活运用Skimming和Scanning等阅读策略，迅速捕捉阅读文章的主要信息或事实，并验证在阅读前作出的预测。
（1）验证预测
在阅读前阶段，学生对阅读材料的内容和结构作出了预测。现在，他们都迫切想知道自己的预测是否正确。
（2）识别主题思想
主题思想是作者在文章中要表达的核心内容。识别主题思想是一项十分重要的阅读技能，它体现了读者总结概括和归纳事物的能力。
2. 语篇分析
阅读是读者和作品乃至作者之间的交流。双方的沟通体现在读者能够正确理解作品，能领会作品的意图和交际功能，把握作品的结构，弄清楚作品各部分之间的联系，因此教师很有必要引导学生进行语篇分析。它的基本内容包括语法衔接手段，词汇衔接手段，语义关联，句际关联和篇章结构。
（1）识别篇章结构
在学生掌握了阅读材料的主题思想和每一段的次话题后，我们要设计任务，帮助学生深层次的理解整体与篇的逻辑结构，布局谋篇的格局和主体思想。
（2）树形结构图 清晰地展示出英
绘制树形结构图就是让学生勾勒出文章的框架和脉络，
探寻事件的发展过程和从整体上把握阅读材料。
（3）更多例子
“更多例子（More
examples)”是一个新型任务，它可以用来检测学生对阅读材料主要内容和框架结构的了解程度。具体的做法是：根据主题思想，设置多个可以用来支持分论点（supporting ideas）的例子，打乱其次序，并要求学生将其一一插入阅读材料中的适当段落中去。
（4）因果配对
“因果配对(Matching causes and
effects)”要求学生对文章进行深层次阅读，通过逻辑推理，挖掘句子与句子之间隐藏的语义关联(因果关系)，更清晰地了解语篇的无形网络。此外，还可以让学生区分文章的观点和事实(telling
facts from opinions)。
五、阅读后的任务设计
阅读后的任务要学生从阅读材料本身中走出来，站在一个更高的角度，对文章主要内容作出鉴定和判断，同意、赞赏、不同意、贬低或是延缓表态。这种评价有助于培养学生的创造性思维，加深对文章的理解和分析能力。
1.识别文章功能
识别文章功能（Identifying the function of the
text)是引导学生进行评价性阅读的第一步，有着重大意义。如果不了解阅读材料的功能，学生很容易对文章的内容产生歧义或误解。教师要引导学生从课文的来源(the
origin of the text)、文章内容的呈现方式（its presentation）和文章的版面设计（layout）等方面，快速准确识别阅读文章的功能。
2.识别作者的写作风格
3.赞成还是反对
“赞成还是反对（Agree or
disagree)”，就是从阅读材料中选出一些有争议、有代表性的观点和句子，让学生发表自己的看法，并陈述理由。这是一个开发性的任务，有助于培养学生思维的广阔性、灵活性和深刻性。
4.比较相似和不同之处
在英语教学中适时导入文化教学，通过“比较相似和不同之处(Similarities
and
differences)”，让学生比较中国人与英美国家人在送礼习俗方面的相似和不同，提高学生对中外文化差异的敏感性和鉴别能力。
5.拓展性任务
拓展性任务（Extensions）可以用来引导学生讨论阅读材料中没有涵盖或论说不足的话题或观点，进一步挖掘文章的主旨和内涵。
六、结束语
在外语教学中，不存在能解决一切问题的“万能”教学模式。同样，任务型阅读教学模式也会有自身的局限性。因此，中小学英语教师要结合自己的实际情况去进行课文阅读教学，学会思考自己的教学，观察自己的课堂行为，评估实验的效果，在验证别人发现的同时，形成自己的教学理念和独特的教学风格。
《做最好的英语老师》读书笔记（一）
作者：葛文山
江苏省英语特级教师，江苏省张家港市教师发展中心副主任，中国教育学会英语专业委员会会员。曾任江苏省张家港外国语学校副校长，主持江苏省双语课题的研究工作，荣获教育部国家级教学成果奖。在全国各地做教学报告，深受一线教师欢迎。出版著作《阅读精华文库》、《外语之友》，参与编写《高中新课程实践引领》。
第一部分 理论探究
一、给任务型教学“接地气”
一、任务的内涵
英语课程标准在总体目标设置上，重点突出“语言运用（language use）"的理念，强调学生要能用所学的英语做事情，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，建议尽量采用任务型教学途径，使学生带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高综合语言运用能力。
所谓“任务”，就是“做事情”。简单地说，任务通常是成人工作生活中所发生事件的“缩微本”。
有人从语言教育学的角度，把任务定义为：任务是指处理和理解语言的一个行动或活动，如边听录音边画画、听指示执行命令都可被视为任务。语言输出在任务中可有可无，但是，教师要向学生列举出任务完成的详细评价标准。由于任务本身的特性，课堂活动的目的不再只是强调语言形式的操练。故此，任务在语言教学中的使用有利于促进课堂教学的交际化。
尽管对任务的定义，各家说法不一，但是有一点是共同的：任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中，学生运用目的语进行理解、交际，他们的注意力集中在意义上，而不是语言形式上。
作者认为，任务作为课堂教学的一种活动，应具备以下三个要点：意义优先；任务完成为主；评估基于任务完成与否。
也就是说，任务要以意义为中心，重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；任务的焦点是解决某一个交际问题，在现实生活中有发生的可能性，而不是“假交际”，贴近学生生活和经历，能引起学生的共鸣，激发学生积极参与的欲望；任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。
Nunan认为，任务具有结构性，并且由五个部分组成：任务目标；构成任务的输入材料；基于输入材料的各项活动；任务所隐含的教师和学习者的作用；任务执行的环境问题。
1.任务目标。任务目标指的是，通过让学生完成某一项任务而希望达到的目标。它可以是培养学生说英语的自信，也可以是训练某一写作技巧，等。一项任务并不总是明确显示任务的目标，任务与目标之间也非一一对应一项复杂的任务可同时具有几个不同的目标，这些目标之同并不相互排斥
2.构成任务的输入材料。输入材料可以是可读的(verbal）课文或对话，也可以是不可读的（non-verbal)图画，或与任务输入相关的一个活动（activity）。
3.活动。活动是任务的参与者对输入材料所进行的相关行为；对构成任务的活动，Nunan认为可以从真实性、技能运用、流利与准确三个角度来进行分类。
4.师生角色。学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接受）信息具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、组织者（organizer）、监督者（monitor）等多种角色，有时要在活动中担当学生的伙伴（partner）。
5.任务执行的环境问题。Nunan认为，环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式(mode)和学习环境（environment)。学习方式是指任务的完成方式（个体操作，还是两人或小组合作）；学习环境可指传统的课堂，或课堂以外的环境。
任务活动与语言练习有着本质的区别，任务活动所谋求的效果不是一种机械的语言训练，而是侧重培养学生在任务执行中完成任务的能力和策略方法，让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言。
二、“任务型”语言学习方式
以任务为中心的语言教学思路（the task-oriented approach)是20世纪 80年代外语教学研究者和第二语言习得研究者，在大量研究和实践的基础上提出来的、有重要影响的语言教学模式。该模式是近20年来交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的新型课堂教学方式。
Ellis认为，任务型语言教学的理论基础是“输入与互动假设(input and interactionist hypothesis)”学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入和输出的机会。因此，外语课堂教学英语具有“变化性互动(modifiedinteraction)”的各项活动，即任务，让学生在完成任务的过程中，运用目的语(target language)进行理解、交际，从而自然地、有意义地增进目的语的习得。
以任务为依托的语言教学可以有两种形式：强式(strong version)和弱式（weak
version）。在世界范围内的实践中，后者居于主导地位。
强式坚持要直接通过交际活动习得交际能力，完全忽视对语言结构的有意识的学习，把任务本身看成是独立的教学单元，其余的教学活动都是辅助性的，是为完成任务所做的准备，或者是任务后的总结评估活动。
而弱式把语言知识视为交际教学法中不可分割的组成部分，主张任务只是着眼于语言教学复杂过程中的一个组成部分，任务虽然是必不可少的，但是在任务之前或之后，会进行一些重点语言知识的讲解。
根据任务的内容不同，任务型教学还可以分为课题研究类（如调查研究）和项目（活动）设计类（如用英语策划一场募捐晚会）；另外，根据组织形式的不同，任务型教学也可分为个人独立操作型、小组合作型和个人研究与全班集体讨论相结合型三种。
无论是何种形式，以任务为依托的语言教学都具有以下三个显著特点：其一，侧重语言的内容含义更甚于语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于语言的自然习得；其二，执行任务或任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能；其三，任务完成的结果为学习者提供自我评价的参照尺度，并能使其产生成就感。
英国语言学家Jane Willis提出了任务型教学的三个步骤：前任务(pre-task)、任务环(task-cycle)和语言点(language focus)。
步骤一，前任务阶段。教师向学生介绍话题和任务突出关键词语，可先让学生听一听别人做类似任务的录音，或阅读课文的某一部分而导入任务，帮助学生理解任务的指令和做好准备。
步骤二，任务环阶段。在此阶段，学生为完成交际任务而尽其所能运用已学的语言知识。由三个部分组成：任务（task）。学生以结对子或小组的形式完成任务，老师在远处监督，鼓励各种交流的尝试，不要打断学生纠正他们的错误、从而使学生有一种进行自由表达的安全感；计划（planning）。各组学生准备以口头或书面的形式向全班汇报任务的完成情况。由于要向全班学生公开汇报，所以学生自然力求表达的准确性。这时，老师可以给予适当的指导；报告（reporting）。各小组可以向全班呈现他们的报告，也可以互相交换书面报告，并比较结果。这时，老师充当主席的角色，评价各组任务的完成情况。
步骤三，语言点阶段。分析（analysis）。学生通过录音分析其他各组执行任务的情况，并可记录下一些陌生的单词、短语或句型。操练（practice）。学生在老师的指导下操练语言难点。
呈现（presentation）、操练（practice）和产出（production），这是我们比较熟悉的传统3P教学模式。与之相比，这两者之间又有什么区别呢？
区别一：在TBL教学模式的三个阶段中，学生都在完成任务；而在传统的一节3P英语课堂教学中，教师可能偶尔会穿插一两个任务。
区别二：3P模式的教学步骤是，教师先呈现某个语言项目，然后让学生操练，最后让学生用该语言项目进行表达。三个步骤没有侧重，同等重要。而在TBL模式中，取消了呈现，淡化了操练，而重点突出了表达。
区别三：TBL模式的教学步骤似乎是把3P的步骤倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。需要指出的是，3P中的各项活动均是围绕某个语言知识点展开的，故属于练习；而TBL教学模式更注重意义，信息的沟通，而不仅仅是语言形式。
区别四：对教师而言，3P模式相对“安全”“可靠”，因为它“安全地”体现了教学目标（某个语言知识点）和教师的权威和主导作用。而在TBL教学模式中，学生处于主体地位，有充分的活动和表达的自由。
（三） 关于任务设计的几点建议
好的任务是 TBL 教学模式在中小学英语教学得以成功实施的关键。通过实践，我们发现实施效果的任务通常具有以下特点：
1.真实性。所设计的任务对学生来说，应该具有实际意义，贴近他们的生活、学习经历和社会实际，学生乐于参与，有话可说。
2.整体性。任务不宜过于细化，因为太琐碎的任务难以有探索的空间；完整的任务有利于学生充分调用已有的知识和技能，也有利于学生学会分析、统筹安排。
3.层次性。所设计的任务应由繁到简，由易到难，前后相连，层层推进，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”。
在外语教学中，不存在着能解决一切问题的“万能”教学模式；同样，TBL教学模式也会有自身的局限性。因此，中小学英语教师要结合自己的实际情况去实施TBL教学，学会思考自己的教学，观察自己的课堂行为，评估实验的效果，在验证别人的发现的同时，形成自己的教学理念和独特的教学风格。
二、如何评价学生的口语能力
江苏省作为我国经济和教育双发达地区，率先在全国进行了全省大范围的中学生英语口语测试。本文拟以江苏省中学生英语口语测试为例，谈谈如何顺利实施大规模口语测试，控制好口试中的测试环境，科学公正地评价中学生的英语口语水平。
交际性测试内容具有几个显著特点：
特点一 真实性(authentic)。真实性是交际性测试的核心。它要求测试的内容和形式必须贴近真实生活的语言情景，从而有效地考查学习者运用语言的实际能力。
特点二 互动性（interactive）。互动性指受试者在测试时，相互之间根据所指定的情景进行语言交流，如在口语测试中的两人对话和角色扮演等。通过受试者之间的语言交流，可以考查其语言的交际策略能力。
特点三 直接性（direct）。直接性要求测试直接和全面地考查学习者运用语言的综合能力。作文和口语测试等形式都是典型的直接性测试。
口语测试是主观型语言测试最为典型的代表，它能最为直接地反映一个人外语基本水平的高低。从语言测试和社会需求的角度来看，进行口语测试十分必要。
说话能力是语言能力的重要组成部分。新颁布的《英语课程标准》指出“终结性评价必须以考查学生综合语言运用能力为目标，力争科学地、全面地考查学生在经过一段时间的学习后所具有的语言水平。测试应包括口试、听力考试和笔试等形式。”因此，缺少口语测试，我们的中考试卷和高考试卷就不能全面地考查学生运用语言的综合能力，也不能充分体现交际性测试的本质要求，也就实现不了语言测试服务于语言教学的宗旨。
当前中学生英语教学存在着以下一些亟待解决的问题：
1、考生心理素质普遍较差。本次口试采用了“二对一”模式（两名考官考查一名学生），部分考生感觉，两名考官对他们造成的心理压力比较大，在口试时，他们不敢平视老师，有的考生甚至手发抖，声音变调，说话语无伦次。
2.语言准确性偏低。相当一部分考生母语口音较重，发音错误多，爆破音掌握不好，词尾辅音后加元音。时态前后不一致，句子结构不完整，动词搭配不当等语法错误多。词汇贫乏，经常用词不当，常因为词汇不够而变化表达方式。
3.语言流利度不够。考生在说话时，语言困难多，不够从容，语速缓慢，经常出现以下现象：话语断断续续，时常犹像或保持沉默；使用大量的“er’“and”；不必要的重复过多。
4.听力理解能力差。部分考生的听力有很大困难，经常需要考官重复口试指令，有的甚至连寒暄问候的话语都听不懂。
5.以背诵代替说话的现象比较严重。不少考生前面连考官的英语问题都听不懂，但在后面情景对话和话题简述中却表达得准确流利，与《江苏省中学生英语口语等级测试纲要》中的范文一字不差。这种为在口试中获取高分，寻找口语教学在考前猜题、压题或背诵范文的做法是不可取的。
鉴于以上问题，中学英语教学应该从以下几个方面出发，改革的突破口：
1.英语教学要全面、均衡。覆盖语言形式、语言内容和交际规则等三个方面，每个目标的实现都要落到实处，并在不同时期有所侧重。
就语言形式而言，中学英语口语教学应先立足于流利性，后朝准确性和多样性有所发展。
就语言内容而言，学生的英语表达先要言之有物，后再追求言之有理。
就交际规则而言，学生应先了解通用交际规则，再对跨文化交际规则有所涉及，使他们的语言表达更加得体。
2.英语教师可以尝试将口语教学与听力、阅读教学有机地结合起来。可以适当利用听力或阅读，给学生输入大量相应的语言材料，促使学生的英语口语输出。
3.教师应多采用“任务型”教学途径，使学生带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高综合语言运用能力。
4.培养学生运用语言交际策略的能力。让学生学会在思考、组织语言表达时，或要强调说明某个要点时，能借助于适当的交际策略，掌握一些常用的交际套语。如：You see; My point is...; What I mean is ...; In fact...; Well, .; The problem is.…;等等。
四、结束语
语言是交际的工具。语言测试不仅仅测试受试者的语言知识，还要重点评价其在真实且有意义的交际语境中运用语言的实际能力。在课程改革浪潮滚滚而来之际，我们要不断地进行研究和探索，加紧对阶段性口试经验的总结，改进传统的评价方式，科学公正地评价中学生的英语口语水平，使在全国范围内推行口语测试成为一种可能。
三、课文阅读教学中的任务设计
课文阅读教学占有核心地位，除提供大量的阅读篇章外，还要系统地向学生介绍各种阅读技巧和微技能。近期，苏州教育科学研究院举办了苏州市高中英语优质课会课活动，要求19位来自不同地区的高中教学骨干以说课和借班上课的形式，集中展现自己对课文阅读教学的独特理解和实践方法。这里，就从苏州市高中英语优质课会课活动说起。
一、阅读任务设计的总体思路
目前，教师普遍采用问题来组织阅读教学，通过设问、解答、帮助、指导等多元教学行为的综合利用，使课堂教学信息由单向活动，即教师向学生传授，变成了师生之间的双向交流，有效地改变了教师一言堂的局面。但是，如果问答式教学贯穿整个阅读过程，就会导致一些弊端的产生：控制性教学多数问题只能停留在活动过多，弄得学生忙于应付（回答），缺乏思考空间； 大部分学生都处于理解的表层上；有时只能在几个学生的范围中进行活动，被动接受状态。一篇课文的阅读教学设计要从以下三个方面着手：
首先，引入任务型活动。“任务型”教学途径的引入为课文阅读教学带来了新的契机。教师可以依据教学目标和课文内容，利用“信息转换手段（Transition Devices)”，创造性地设计出贴近学生生活实际的教学任务，吸引和组织他们积极参与阅读教学，通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式去理解阅读材料，获取课文的主要信息，提高语篇分析能力，使阅读教学更加突出学生的主体性和语言学习的交互性。
其次，注重语篇分析。那种无视语篇分析和阅读思维训练，见木不见林的“翻译填鸭式”阅读教学模式，已经不能满足新课程和高考英语改革的需求。《高中英语课程标准》（实验稿）要求高中阅读教学侧重于培养学生的综合语篇能力，如：“从阅读资料中获取主要信息；理解文章主旨、作者意图、语篇意义；理解阅读材料中不同的观点和态度；识别文体的特征；根据阅读目的使用不同的阅读策略；根据上下文线索预测故事情节的发展；根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象等。”
最后，采用信息转换手段。纯粹文本形式呈现的信息往往头绪太多，会增加记忆的负担，不利于学生对信息的接受、处理和保存。信息转换手段就是把文字形式的阅读篇章内容转换成另一种形式，利于信息的加工和保存。在阅读教学中常用的转换手段有：图片、简笔画、表格、树形图、网络图、流程图、时间线等。这些手段可以通过完整的视觉表象形式将文本的主要内容、人物和事件的发展关系（网络图）、分类关系（树形图）、事件的发展过程（流程图）、戏剧场景（简笔画）等生动、清晰地呈现给学生，从而为后来的交际储存更多的有效信息。
二、阅读任务设计的基本原则
在设计阅读任务时，我们仍要坚持“把课文作为一个整体来教”的原则。阅读前教师可以根据课文标题设计任务，引导学生对课文内容进行预测；阅读中的任务要瞄准中心思想，关注主要信息，不苛求字句理解；阅读后的任务要有利于培养学生的语言输出能力。
此外，在阅读前还可以设计其他形式的任务，来引入话题，帮助学生热身和预测课文的内容和结构。
1.知识竞赛或小调查
知识竞赛（Quiz）或小调查（Survey）可以用来检测学生对某一个话题的了解程度，并引入话题。
2.篇章结构预测
篇章结构预测（Pre-reading outline)，就是教师可以在阅读前鼓励学生根据标题预测文章的提纲（Outline），让学生体会文章的构思过程，学会根据主题先列提纲，根据提纲阐述理由或细节，为学生阅读下文起到引导作用。
3.用关键词编故事
这种任务比较适用于叙事性的文章，具体的做法是：教师事先从阅读文章摘取几个关键词，呈现给学生，让他们想象出这些关键词之间可能存在的关系，再以小组合作的方式编写一则故事。
4.预测性问题提问
篇章结构预测（Pre-reading outline)是让学生想象阅读文章的篇章结构，而预测性问题提问（Prediction question)是让学生在阅读前对文章的主要内名进行预测。
四、阅读中的任务设计
阅读的主要目的是从篇章中获得信息，而课文的原始内容往往头绪繁多属于复杂信息输入（Sophisticated
Input），不利于学生对信息的接受、处理和保存。因此，教师要善于利用信息转换手段，设计有效的任务和活动，以完整的视觉表象形式将课文的主要内容、人物和事件的主要关系、发展过程戏剧场景等生动地、清晰地呈现给学生。它们的完整性、简洁性和可视性使繁杂的文本信息变得简单、直观、易懂，不仅有利于信息的储存，更启发了学生的英语思维。
1.关注主要信息
在这一个阶段中，学生需要回答的问题是：What does the author say in the text? 教师要设计出有效任务，鼓励学生灵活运用Skimming和Scanning等阅读策略，迅速捕捉阅读文章的主要信息或事实，并验证在阅读前作出的预测。
（1）验证预测
在阅读前阶段，学生对阅读材料的内容和结构作出了预测。现在，他们都迫切想知道自己的预测是否正确。
（2）识别主题思想
主题思想是作者在文章中要表达的核心内容。识别主题思想是一项十分重要的阅读技能，它体现了读者总结概括和归纳事物的能力。
2. 语篇分析
阅读是读者和作品乃至作者之间的交流。双方的沟通体现在读者能够正确理解作品，能领会作品的意图和交际功能，把握作品的结构，弄清楚作品各部分之间的联系，因此教师很有必要引导学生进行语篇分析。它的基本内容包括语法衔接手段，词汇衔接手段，语义关联，句际关联和篇章结构。
（1）识别篇章结构
在学生掌握了阅读材料的主题思想和每一段的次话题后，我们要设计任务，帮助学生深层次的理解整体与篇的逻辑结构，布局谋篇的格局和主体思想。
（2）树形结构图 清晰地展示出英
绘制树形结构图就是让学生勾勒出文章的框架和脉络， 探寻事件的发展过程和从整体上把握阅读材料。
（3）更多例子
“更多例子（More examples)”是一个新型任务，它可以用来检测学生对阅读材料主要内容和框架结构的了解程度。具体的做法是：根据主题思想，设置多个可以用来支持分论点（supporting ideas）的例子，打乱其次序，并要求学生将其一一插入阅读材料中的适当段落中去。
（4）因果配对
“因果配对(Matching causes and effects)”要求学生对文章进行深层次阅读，通过逻辑推理，挖掘句子与句子之间隐藏的语义关联(因果关系)，更清晰地了解语篇的无形网络。此外，还可以让学生区分文章的观点和事实(telling facts from opinions)。
五、阅读后的任务设计
阅读后的任务要学生从阅读材料本身中走出来，站在一个更高的角度，对文章主要内容作出鉴定和判断，同意、赞赏、不同意、贬低或是延缓表态。这种评价有助于培养学生的创造性思维，加深对文章的理解和分析能力。
1.识别文章功能
识别文章功能（Identifying the function of the text)是引导学生进行评价性阅读的第一步，有着重大意义。如果不了解阅读材料的功能，学生很容易对文章的内容产生歧义或误解。教师要引导学生从课文的来源(the origin of the text)、文章内容的呈现方式（its presentation）和文章的版面设计（layout）等方面，快速准确识别阅读文章的功能。
2.识别作者的写作风格
3.赞成还是反对
“赞成还是反对（Agree or disagree)”，就是从阅读材料中选出一些有争议、有代表性的观点和句子，让学生发表自己的看法，并陈述理由。这是一个开发性的任务，有助于培养学生思维的广阔性、灵活性和深刻性。
4.比较相似和不同之处
在英语教学中适时导入文化教学，通过“比较相似和不同之处(Similarities and differences)”，让学生比较中国人与英美国家人在送礼习俗方面的相似和不同，提高学生对中外文化差异的敏感性和鉴别能力。
5.拓展性任务
拓展性任务（Extensions）可以用来引导学生讨论阅读材料中没有涵盖或论说不足的话题或观点，进一步挖掘文章的主旨和内涵。
六、结束语
在外语教学中，不存在能解决一切问题的“万能”教学模式。同样，任务型阅读教学模式也会有自身的局限性。因此，中小学英语教师要结合自己的实际情况去进行课文阅读教学，学会思考自己的教学，观察自己的课堂行为，评估实验的效果，在验证别人发现的同时，形成自己的教学理念和独特的教学风格。