下篇 做个“创新型”的英语教师
创新精神是优秀教师的一种内在品质，是保持学术视野、丰富临场智慧的根本依托。没有人是天生具备创新思维的，优秀教师不断创新的“冲动”往往是他们在教育、管理、活动和协调等实践过程中探索工作规律、反思教学行为、保持进取意识的结果。
一、为什么英语教学会“耗时低效”
“耗时低效”的三大推手
（1）全社会普遍存在的呈“病态”的英语学习目标
（2）现行英语师资的培养模式并不符合形势发展的需要
（3）教学方法研究与课堂实际严重脱节
二、创新的价值在于行动
做创新型教师，首先要学会在认清教育现状的前提下独立地思考革新之道，转变传统教育观念，突破传统教学模式和方法，对教学内容进行整合，不断探索和错课堂的新路径。可以说，创新的价值在于行动。
第一节 建构主义与英语教学实践
近年来，我国教育专家、学者较为关注西方的多元智能理论和建构主义理论，较多人视之为课程改革的理论基础。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的一个重要概念是图式，即个体对世界的知觉理解和思考的方式。它是心理活动的框架或组织结构，被认为是认知结构的起点和核心。
1、建构主义的主要观点
建构主义理论起源于杜威、维果茨基的经验基础论以及皮亚杰的主客体可动论，强调知识与经验的双向建构。其主要观点是：
传统教学有三大弊病：不完整性（传授的内容过于空泛与脆弱）、性(知识无法在需要时运用)与不灵活性(知识的迁移能力差）。学校学习与现实生活脱节。
知识不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处于不断的发展之中，且在不同的情境中需要被重新建构。
学习者不是空着脑袋走进教室的，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。
每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某个问题形成不同的假设和推论。通过沟通与交流，可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此教与学的关键是学习者是否有机会热情地充分参与交流。
学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动，来充实、丰富和改造自己的知识体系。
教师应给学生提供足够的思维时空，使其主动建构自己的认知结构，培养其自身的创造力。
2、建构主义的英语教学观
建构主义理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动建构自己的认知结构，培养其自身的创造力。这与我国现阶段基础教育的指导思想是相契合
基础教育改革的重要课题是积极推进素质教育、创新教育与终身教育，英语是中小学核心课程之一，将建构主义的认识观纳入英语课堂的教学之中，对优化教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。
一般说来，建构学生英语语言素质的三个要素是：基础语言能力、综合文化体系与交际思想观。
（1）基础语言能力的建构
能力是符合人们活动要求、
影响活动效果的个性心理特征。英语的基础语能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。基础语言教学占据了中小学英语课堂的大部分时间，
，教师的教学方法直接决定其教学效果。传统的从Explanation到Example再到Practice的三段式教学常常是围绕孤立的语言点、句式结构或语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，因而其结果往往是前熟后生，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时便很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与“已输入”知识的关系，引导学生选择其个性化的“存放”位置及“输出”通道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，“输出”过程便十分繁琐和缺乏效率。
建构主义理论认为，教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在英语课堂教学中，教师也要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
（2）综合文化体系的建构
综合文化体系是指学生对英语语言背景及内涵的潜移默化的理解。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分，同时又是文化的裁体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。没有文化背景的语言缺乏生命力。教师应认真处理好语言与文化的关系。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法在一定范围内仍影响我国英语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语言的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使师生大量的劳动得不到应有的回报。英语新教材的出台、高考乃至大学CET结构的调整在整体上促进了文化水平的提高。建构综合文化体系要求教师在教学中有效地渗透英语国家的文化。通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生英语语言素质的目标。
英语文化体系的建构包括交际文化与知识文化两类内容，但在不同的阶段，两类内容的侧重点应该不同。在初级教学阶段，交际文化作为语言交流的基本手段须重点掌握；在中级阶段，知识文化的传授分量应逐步增加。新教材实际上已体现了中级教学阶段在交际文化基础上以知识文化教学为主的特色但是，仅仅依靠课本是不够的，它无法使学生对知识文化的理解达到一定的深度。在这个阶段，根据新教材所提供的话题开辟第二课堂是一种有益的方法。加深并拓宽学生的知识面，尽量让他们直接接触英语文化，这是开辟第二课堂的出发点。
（3）交际思想观的建构
教师应利用现行教材创设购物、接待、打电话等模拟环境，注意运用·信意构（information
gap)”来精心设计话题，加速语言知识到语言能力的转业，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
3、建构主义指导下的教学实践
建构主义理论在英语教学实践过程中具有良好的指导性，现分项简述如下：
（1）教学目标
新的语言知说不是孤立出现的，与已授知识无关联的新知识是不存在的英通课的新学应以解决结构不良问题（涉及概念无序、无法套用现成教条的句题)为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案，教师在各课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。
（2）教学手段
重构主义的英语教学手段是沟通与交流。建的主义认为，知识产生于主床与客体的互动过程之中。学生的学习活动并非是一个被动的接受过程，而是。个积极主动的建构活动。那么，英语学习的课堂应成为进行有意义的语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断。努力理解”的课堂气氛。英语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷的机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能形成真正的、有用的知识。英语教师应对所有的学生都抱有希望，鼓励每个人自由地、大胆地参与探索和交流。
值得一提的是，传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一的结论。建构主义的交流追求高水平的沟通：学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流自然形成认识。交流是以学生的想法(而不是教师的控制）为基础。
（3）教学材料
既然建构主义的英语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。建构主义的观点是：在认识意义上，活动和感知比单纯的语言概括更为优越。英语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为目标，把教科书作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。
（4）教学方法
英语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的英语教学则相反：在问题解决中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论，也可以得到引导。学生综合运用已有的知识经验并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括，在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。
（5）教学调控
传统教学的调控者是教师。教师集编、导、演于一身，学生围绕教师的预来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。建构主义认为，英语教学的调控者是学生水身。建构性学习注重学生的自我感受，教师预设的教学任务具有一定的弹性，学生在获得知识的同时有足够的空间进行反证（或反思），判断新知识的合理性与可操作性，从而建构自己的知识体系。
可见，对建构主义理论的研究有益于各门学科的教学实践，相对于英语这种工具性学科而言，强调主客体互动、知识与经验的双向建构的基础理论则具有更为明显的意义。
第二节 PBL在阅读教学中的运用
以建构主义的基本观点为基础的PBL.(Problem-based
Learning)为解决这类问题提出了有价值的解决方案。PBL的基本策略是通过高水平的思维来学习，让学生能基于问题的解决来建构知识。那么，在英语阅读教学中如何对PBL的目标进行定位？英语阅读教学中PBL的问题有何特点呢？
1、什么是
PBL
PBL即“基于问题的学习”或“问题式学习”，其定义是“一种让学生面对情境与结构不良的问题去找到有意义解答的教学策略”。它一般指通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活的问题，从而使学生在解题过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构。在实际教学中，教师可以就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学生通过解决问题来获得相应的问题图式(problem
schema)以及相关的魔念作理解(conceptual
understanding)。PBL模式的问题解决活动可以使学习者要动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解、分析当前的问题情境，过积极的分析、推论活动生成新理解和新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。因此，在问题解决活动中新、旧经验间双向的相互作用得以更充分、更有序地进行，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和线路来生成联系。通过问题解决来学习，基于问题能决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。
PBL的“问题”由于涉及“problem”和“question”等词汇，其含义有时显得含糊不清，但它们都没有摆脱“问题是一种情境”的基本界定，即设重在特定情境中的、令人困惑的、需要思考或讨论来做出回答的话题。问题的含义应包括两个层面：第一层是根据教育内容创设的一个大的问题或课题，它涉及较多的知识和技能：第二层是对第一层问题的细化和质疑，即在第一层的基础上得出更为具体的问题，涉及的知识与技能相对较少。
2、英语阅读教学中PBL的实施目标
PBL的学习途径与《英语课程标准》中倡导的“体验、实践、参与、合作与交流”十分契合，其培养阅读技能的方法与《英语课程标准》中“教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”、“创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题”、“要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题”等观念显然一致。
结合教学实际，阅读教学中PBL的实施目标主要体现在以下三个方面：
（1）培养以交际表达为目标的综合语言技能
在解决实际问题过程中建构起来的知识是具备一定综合性的活的知识，面限在英语阅读教学中的实施则首先是促进学生交际表达能力的提高，其原期在于：PBL问题的提出及问题的讨论需要学生进行以小组为单位的交流合作这种合作显然是以目标语为主要交际手段的；PBL问题的解决途径主要是学生研究学习议题，查找、抽取、组织信息，最终达成个性化的解决问题的思路这有助于学生自主地组织回答的话语结构。以上两点在一定意义上是交际教学的实践性基础。
（2）发展以解决问题为目标的独立思维能力
在常规教学中，学生信息的汲取与反馈离不开活跃的思维，但思维的层次常常有所不同。有时学生的思维仅仅停留在感知、记忆、复述或应用上，至多是简单地应答他人的问题、顺着别人的思路进行推理。换言之，学生是在教师的指引和暗示下推导出预期的知识，所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的。这类惰性的、不灵活的知识，只能在对付考试中及新知识的学习中发挥作用，不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。
PBL的活动主线是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、综合资料及个人经验进行回答。它的问题是开放式的，没有标准答案，需要独立思考。因此，PBL为学生提供了发展并实践他们独立思维能力的机会。
（3）引导学生成为自主学习者和有效合作者
通过PBL可以看出、学习需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究进行自我引导。他们不仅需要将新建构的知识运用到复杂的问题解决之中，且还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者。此外，在PBL学习过程中，学生通过解决真实性性的实际问题而学习。由于问题的复杂性与答案的开放性，学习需要以小组为单位进行。他们要共享相关知识，共同处理可能出现的争端。小组成员间相写依赖，共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法，相互战场前的通。问题的提出与解决使学生成为愿意合作也善于合作的人。
3、英语阅读教学中PBL的问题设计
相对于其他社科类学科，英语主要强调的是语言素养的提高与交际能力的培养，因而PBL在阅读教学中的应用有其自身的特点，设计“问题”时有以下三方面要求：
第一，问题的提出与解决均可由师生共同完成，但活动的主体是学生。
第二，问题的指向应强调相应的真实性，鼓励学生将材料内容与真实世界相联系。
第三、PBL的问题应强调一定的复杂度，以促进学生在学习活动中高层次、创造性地参与。
第三节 利用网络资源进行泛读教学
阅读是理解语篇及获取、加工、处理信息的综合过程。《英语课程标准)指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。
泛读(extensive
reading)是相对于精读(intensive
reading)而言的，前者侧重于信息的获取，后者则侧重于语言知识的掌握。我们认为，在高中生的词汇量已有一定积累的前提下，结合教材主题、增加富有时代气息的真实性材料进行泛读教学来丰富和拓展英语教学内容，可以进一步提高学生的语言综合能力。从语言的工具性特征来看，精泛并举、加强泛读是语言学习的根本原则。当然，寻找主题契合、难度适中的语篇是进行泛读教学的关键。传统的媒体。如书、报、杂志等，固然能提供不少适当的材料，但远不及运用网络技术那么方便快捷。
1、网络资源的优越性
信息社会最明显的标志是信息采集的全面与快捷。人们越来越多地利用网络来传递、加工、存贮与查找信息资源，而这些丰富多彩的网络资源大多是建立在英语语言平台上的。也就是说，网络空间中有大量英语资料，这些资料是任何一座图书馆都无法比拟的。网络环境下的英语泛读教学可谓得天独厚，它至少存在以下三个优越性：
（1）广泛性
资源类型多样，内容全面。网上资源包罗万象，从内容上来看有文化、体育、保健、娱乐、历史、地理、生物、科技、环保等多方面的知识，在形式上则有新闻报道、报纸杂志、原版读物、图片图表、分析推理等等，内容涵盖了中学教材所涉及的或是学生日常所关心的话题，可以通过对话题的深度了解来激发学生的阅读兴趣。
（2）共享性
资源检索快捷，方便整合。快捷的搜索引擎大大方便了教师选材。大中型网站一般都有搜索引擎，更有“百度”、“谷歌”等专业搜索网站。教师只要确立主题或是材料类别便可讯速找到所需资料，经过整合后的这些资料还可构建材料组，实现区域性的资源共享。
（3）即时性
材料鲜活，更新方便。由于客观条件的限制，教材中阅读材料难免陈旧过时，而网络上不断更新的动态数据可以为学生提供最新的相关资料。
2、利用网络构建阅读资源库
（1）确定主题
泛读教学的选材应当尽量紧扣所使用的教材。各地区中学教材的主题分布基本照顾了学生的知识结构，如文化体育、风俗传统、人物传记、历史资料、科学发现、名胜古迹、环境保护、文学原著等等。然而，教材本身不可能多角度、多层次、多时机地提供素材。教师可以根据进度结合所学的内容来确立泛读的主题。
（2）搜索下载
（3）材料整合
常用的材料排序是按照
pre-reading(背景资料)、while-reading(辅助性阅读）与post-reading（拓展性阅读）来进行的。科学组合后的材料可以在加深学生对教材的理解、补充文化知识的同时，激发学生阅读的自主性，从而逐步提高他们的阅读水平。
3、网络化泛读教学的策略
泛读教学的基本策略是突出语言的工具性，培养学生通过阅读获取信息的能力。网络环境下的泛读教学应当提倡任务驱动下的多层次、多维度的教学策略，突出思维参与，培养学生主动寻找信息、综合分析材料的能力。主要包括以下策略：
（1）实施任务驱动
（2）训练阅读技巧
阅读是一个积极主动的理解与接受信息的过程，也是一种复杂的智力活动。作者把自己的思想用文字表述出来，这是一个由词到句、由句到篇的编码过程，而读者阅读材料实际上是从辨认文字开始，对文学、语义、修辞进行解码的过程。解码过程的时值与阅读效率成反比。我们可从下列几方面着手训练学生的阅读技巧：
学会搜寻信息：给学生一些细节性的问题，如：How many telephone calls
did Mr. Smith receive in the
morning?鼓励学生通过略读（skim）、扫读（scan)或是跳读（skip）快速搜寻答案。
学会猜测词义：泛读材料中的生词是影响读速的重要因素，我们在重组材料时应有意设计生词障碍。它们既可以是根据上下文或构词法可知意思的词，也可以是仅能猜到词义的类别，但不影响全文理解的词（如花卉、动物的专业名等)。
学会识读图表：图表是一种承载信息量较大的常用语言形式，全部读完是没有意义的。我们可以设计分类统计或是数据分析的任务，要求学生迅速定位查询，说出结果。
（3）培养分析能力
正如上一篇所提到的，阅读不仅仅是个解码过程，它还是一个运用经验的图式来完成语义领悟的过程，因而语篇分析能力的培养是阅读教学最重要的目标之一。它要求学生从整体上把握材料并根据自身的体验来探索作者的体验，做出某方面的评价与判断。教师通常可从以下四个方面来设计阅读任务、引发讨论，从而培养学生的阅读分析能力。
给出(或选出)材料的主题(subject)或标题(title)。
说出作者的写作意图(intention)与情感倾向(tendency)或态度（attitude)。
根据材料中相关事实的结果做出符合逻辑的推断（logical
conclusion）。
结合个人的生活体验对材料中所涉及的事实进行适当的评价（evaluation)。
《怎样成为一名优秀英语教师》读书笔记（四）
下篇 做个“创新型”的英语教师
创新精神是优秀教师的一种内在品质，是保持学术视野、丰富临场智慧的根本依托。没有人是天生具备创新思维的，优秀教师不断创新的“冲动”往往是他们在教育、管理、活动和协调等实践过程中探索工作规律、反思教学行为、保持进取意识的结果。
一、为什么英语教学会“耗时低效”
“耗时低效”的三大推手
（1）全社会普遍存在的呈“病态”的英语学习目标
（2）现行英语师资的培养模式并不符合形势发展的需要
（3）教学方法研究与课堂实际严重脱节
二、创新的价值在于行动
做创新型教师，首先要学会在认清教育现状的前提下独立地思考革新之道，转变传统教育观念，突破传统教学模式和方法，对教学内容进行整合，不断探索和错课堂的新路径。可以说，创新的价值在于行动。
第一节 建构主义与英语教学实践
近年来，我国教育专家、学者较为关注西方的多元智能理论和建构主义理论，较多人视之为课程改革的理论基础。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的一个重要概念是图式，即个体对世界的知觉理解和思考的方式。它是心理活动的框架或组织结构，被认为是认知结构的起点和核心。
1、建构主义的主要观点
建构主义理论起源于杜威、维果茨基的经验基础论以及皮亚杰的主客体可动论，强调知识与经验的双向建构。其主要观点是：
传统教学有三大弊病：不完整性（传授的内容过于空泛与脆弱）、性(知识无法在需要时运用)与不灵活性(知识的迁移能力差）。学校学习与现实生活脱节。
知识不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处于不断的发展之中，且在不同的情境中需要被重新建构。
学习者不是空着脑袋走进教室的，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。
每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某个问题形成不同的假设和推论。通过沟通与交流，可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此教与学的关键是学习者是否有机会热情地充分参与交流。
学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动，来充实、丰富和改造自己的知识体系。
教师应给学生提供足够的思维时空，使其主动建构自己的认知结构，培养其自身的创造力。
2、建构主义的英语教学观
建构主义理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动建构自己的认知结构，培养其自身的创造力。这与我国现阶段基础教育的指导思想是相契合
基础教育改革的重要课题是积极推进素质教育、创新教育与终身教育，英语是中小学核心课程之一，将建构主义的认识观纳入英语课堂的教学之中，对优化教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。
一般说来，建构学生英语语言素质的三个要素是：基础语言能力、综合文化体系与交际思想观。
（1）基础语言能力的建构
能力是符合人们活动要求、 影响活动效果的个性心理特征。英语的基础语能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。基础语言教学占据了中小学英语课堂的大部分时间， ，教师的教学方法直接决定其教学效果。传统的从Explanation到Example再到Practice的三段式教学常常是围绕孤立的语言点、句式结构或语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，因而其结果往往是前熟后生，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时便很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与“已输入”知识的关系，引导学生选择其个性化的“存放”位置及“输出”通道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，“输出”过程便十分繁琐和缺乏效率。
建构主义理论认为，教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在英语课堂教学中，教师也要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
（2）综合文化体系的建构
综合文化体系是指学生对英语语言背景及内涵的潜移默化的理解。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分，同时又是文化的裁体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。没有文化背景的语言缺乏生命力。教师应认真处理好语言与文化的关系。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法在一定范围内仍影响我国英语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语言的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使师生大量的劳动得不到应有的回报。英语新教材的出台、高考乃至大学CET结构的调整在整体上促进了文化水平的提高。建构综合文化体系要求教师在教学中有效地渗透英语国家的文化。通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生英语语言素质的目标。
英语文化体系的建构包括交际文化与知识文化两类内容，但在不同的阶段，两类内容的侧重点应该不同。在初级教学阶段，交际文化作为语言交流的基本手段须重点掌握；在中级阶段，知识文化的传授分量应逐步增加。新教材实际上已体现了中级教学阶段在交际文化基础上以知识文化教学为主的特色但是，仅仅依靠课本是不够的，它无法使学生对知识文化的理解达到一定的深度。在这个阶段，根据新教材所提供的话题开辟第二课堂是一种有益的方法。加深并拓宽学生的知识面，尽量让他们直接接触英语文化，这是开辟第二课堂的出发点。
（3）交际思想观的建构
教师应利用现行教材创设购物、接待、打电话等模拟环境，注意运用·信意构（information gap)”来精心设计话题，加速语言知识到语言能力的转业，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
3、建构主义指导下的教学实践
建构主义理论在英语教学实践过程中具有良好的指导性，现分项简述如下：
（1）教学目标
新的语言知说不是孤立出现的，与已授知识无关联的新知识是不存在的英通课的新学应以解决结构不良问题（涉及概念无序、无法套用现成教条的句题)为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案，教师在各课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。
（2）教学手段
重构主义的英语教学手段是沟通与交流。建的主义认为，知识产生于主床与客体的互动过程之中。学生的学习活动并非是一个被动的接受过程，而是。个积极主动的建构活动。那么，英语学习的课堂应成为进行有意义的语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断。努力理解”的课堂气氛。英语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷的机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能形成真正的、有用的知识。英语教师应对所有的学生都抱有希望，鼓励每个人自由地、大胆地参与探索和交流。
值得一提的是，传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一的结论。建构主义的交流追求高水平的沟通：学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流自然形成认识。交流是以学生的想法(而不是教师的控制）为基础。
（3）教学材料
既然建构主义的英语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。建构主义的观点是：在认识意义上，活动和感知比单纯的语言概括更为优越。英语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为目标，把教科书作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。
（4）教学方法
英语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的英语教学则相反：在问题解决中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论，也可以得到引导。学生综合运用已有的知识经验并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括，在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。
（5）教学调控
传统教学的调控者是教师。教师集编、导、演于一身，学生围绕教师的预来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。建构主义认为，英语教学的调控者是学生水身。建构性学习注重学生的自我感受，教师预设的教学任务具有一定的弹性，学生在获得知识的同时有足够的空间进行反证（或反思），判断新知识的合理性与可操作性，从而建构自己的知识体系。
可见，对建构主义理论的研究有益于各门学科的教学实践，相对于英语这种工具性学科而言，强调主客体互动、知识与经验的双向建构的基础理论则具有更为明显的意义。
第二节 PBL在阅读教学中的运用
以建构主义的基本观点为基础的PBL.(Problem-based Learning)为解决这类问题提出了有价值的解决方案。PBL的基本策略是通过高水平的思维来学习，让学生能基于问题的解决来建构知识。那么，在英语阅读教学中如何对PBL的目标进行定位？英语阅读教学中PBL的问题有何特点呢？
1、什么是 PBL
PBL即“基于问题的学习”或“问题式学习”，其定义是“一种让学生面对情境与结构不良的问题去找到有意义解答的教学策略”。它一般指通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活的问题，从而使学生在解题过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构。在实际教学中，教师可以就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学生通过解决问题来获得相应的问题图式(problem schema)以及相关的魔念作理解(conceptual understanding)。PBL模式的问题解决活动可以使学习者要动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解、分析当前的问题情境，过积极的分析、推论活动生成新理解和新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。因此，在问题解决活动中新、旧经验间双向的相互作用得以更充分、更有序地进行，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和线路来生成联系。通过问题解决来学习，基于问题能决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。
PBL的“问题”由于涉及“problem”和“question”等词汇，其含义有时显得含糊不清，但它们都没有摆脱“问题是一种情境”的基本界定，即设重在特定情境中的、令人困惑的、需要思考或讨论来做出回答的话题。问题的含义应包括两个层面：第一层是根据教育内容创设的一个大的问题或课题，它涉及较多的知识和技能：第二层是对第一层问题的细化和质疑，即在第一层的基础上得出更为具体的问题，涉及的知识与技能相对较少。
2、英语阅读教学中PBL的实施目标
PBL的学习途径与《英语课程标准》中倡导的“体验、实践、参与、合作与交流”十分契合，其培养阅读技能的方法与《英语课程标准》中“教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”、“创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题”、“要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题”等观念显然一致。
结合教学实际，阅读教学中PBL的实施目标主要体现在以下三个方面：
（1）培养以交际表达为目标的综合语言技能
在解决实际问题过程中建构起来的知识是具备一定综合性的活的知识，面限在英语阅读教学中的实施则首先是促进学生交际表达能力的提高，其原期在于：PBL问题的提出及问题的讨论需要学生进行以小组为单位的交流合作这种合作显然是以目标语为主要交际手段的；PBL问题的解决途径主要是学生研究学习议题，查找、抽取、组织信息，最终达成个性化的解决问题的思路这有助于学生自主地组织回答的话语结构。以上两点在一定意义上是交际教学的实践性基础。
（2）发展以解决问题为目标的独立思维能力
在常规教学中，学生信息的汲取与反馈离不开活跃的思维，但思维的层次常常有所不同。有时学生的思维仅仅停留在感知、记忆、复述或应用上，至多是简单地应答他人的问题、顺着别人的思路进行推理。换言之，学生是在教师的指引和暗示下推导出预期的知识，所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的。这类惰性的、不灵活的知识，只能在对付考试中及新知识的学习中发挥作用，不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。
PBL的活动主线是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、综合资料及个人经验进行回答。它的问题是开放式的，没有标准答案，需要独立思考。因此，PBL为学生提供了发展并实践他们独立思维能力的机会。
（3）引导学生成为自主学习者和有效合作者
通过PBL可以看出、学习需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究进行自我引导。他们不仅需要将新建构的知识运用到复杂的问题解决之中，且还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者。此外，在PBL学习过程中，学生通过解决真实性性的实际问题而学习。由于问题的复杂性与答案的开放性，学习需要以小组为单位进行。他们要共享相关知识，共同处理可能出现的争端。小组成员间相写依赖，共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法，相互战场前的通。问题的提出与解决使学生成为愿意合作也善于合作的人。
3、英语阅读教学中PBL的问题设计
相对于其他社科类学科，英语主要强调的是语言素养的提高与交际能力的培养，因而PBL在阅读教学中的应用有其自身的特点，设计“问题”时有以下三方面要求：
第一，问题的提出与解决均可由师生共同完成，但活动的主体是学生。
第二，问题的指向应强调相应的真实性，鼓励学生将材料内容与真实世界相联系。
第三、PBL的问题应强调一定的复杂度，以促进学生在学习活动中高层次、创造性地参与。
第三节 利用网络资源进行泛读教学
阅读是理解语篇及获取、加工、处理信息的综合过程。《英语课程标准)指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。
泛读(extensive reading)是相对于精读(intensive reading)而言的，前者侧重于信息的获取，后者则侧重于语言知识的掌握。我们认为，在高中生的词汇量已有一定积累的前提下，结合教材主题、增加富有时代气息的真实性材料进行泛读教学来丰富和拓展英语教学内容，可以进一步提高学生的语言综合能力。从语言的工具性特征来看，精泛并举、加强泛读是语言学习的根本原则。当然，寻找主题契合、难度适中的语篇是进行泛读教学的关键。传统的媒体。如书、报、杂志等，固然能提供不少适当的材料，但远不及运用网络技术那么方便快捷。
1、网络资源的优越性
信息社会最明显的标志是信息采集的全面与快捷。人们越来越多地利用网络来传递、加工、存贮与查找信息资源，而这些丰富多彩的网络资源大多是建立在英语语言平台上的。也就是说，网络空间中有大量英语资料，这些资料是任何一座图书馆都无法比拟的。网络环境下的英语泛读教学可谓得天独厚，它至少存在以下三个优越性：
（1）广泛性
资源类型多样，内容全面。网上资源包罗万象，从内容上来看有文化、体育、保健、娱乐、历史、地理、生物、科技、环保等多方面的知识，在形式上则有新闻报道、报纸杂志、原版读物、图片图表、分析推理等等，内容涵盖了中学教材所涉及的或是学生日常所关心的话题，可以通过对话题的深度了解来激发学生的阅读兴趣。
（2）共享性
资源检索快捷，方便整合。快捷的搜索引擎大大方便了教师选材。大中型网站一般都有搜索引擎，更有“百度”、“谷歌”等专业搜索网站。教师只要确立主题或是材料类别便可讯速找到所需资料，经过整合后的这些资料还可构建材料组，实现区域性的资源共享。
（3）即时性
材料鲜活，更新方便。由于客观条件的限制，教材中阅读材料难免陈旧过时，而网络上不断更新的动态数据可以为学生提供最新的相关资料。
2、利用网络构建阅读资源库
（1）确定主题
泛读教学的选材应当尽量紧扣所使用的教材。各地区中学教材的主题分布基本照顾了学生的知识结构，如文化体育、风俗传统、人物传记、历史资料、科学发现、名胜古迹、环境保护、文学原著等等。然而，教材本身不可能多角度、多层次、多时机地提供素材。教师可以根据进度结合所学的内容来确立泛读的主题。
（2）搜索下载
（3）材料整合
常用的材料排序是按照 pre-reading(背景资料)、while-reading(辅助性阅读）与post-reading（拓展性阅读）来进行的。科学组合后的材料可以在加深学生对教材的理解、补充文化知识的同时，激发学生阅读的自主性，从而逐步提高他们的阅读水平。
3、网络化泛读教学的策略
泛读教学的基本策略是突出语言的工具性，培养学生通过阅读获取信息的能力。网络环境下的泛读教学应当提倡任务驱动下的多层次、多维度的教学策略，突出思维参与，培养学生主动寻找信息、综合分析材料的能力。主要包括以下策略：
（1）实施任务驱动
（2）训练阅读技巧
阅读是一个积极主动的理解与接受信息的过程，也是一种复杂的智力活动。作者把自己的思想用文字表述出来，这是一个由词到句、由句到篇的编码过程，而读者阅读材料实际上是从辨认文字开始，对文学、语义、修辞进行解码的过程。解码过程的时值与阅读效率成反比。我们可从下列几方面着手训练学生的阅读技巧：
学会搜寻信息：给学生一些细节性的问题，如：How many telephone calls did Mr. Smith receive in the morning?鼓励学生通过略读（skim）、扫读（scan)或是跳读（skip）快速搜寻答案。
学会猜测词义：泛读材料中的生词是影响读速的重要因素，我们在重组材料时应有意设计生词障碍。它们既可以是根据上下文或构词法可知意思的词，也可以是仅能猜到词义的类别，但不影响全文理解的词（如花卉、动物的专业名等)。
学会识读图表：图表是一种承载信息量较大的常用语言形式，全部读完是没有意义的。我们可以设计分类统计或是数据分析的任务，要求学生迅速定位查询，说出结果。
（3）培养分析能力
正如上一篇所提到的，阅读不仅仅是个解码过程，它还是一个运用经验的图式来完成语义领悟的过程，因而语篇分析能力的培养是阅读教学最重要的目标之一。它要求学生从整体上把握材料并根据自身的体验来探索作者的体验，做出某方面的评价与判断。教师通常可从以下四个方面来设计阅读任务、引发讨论，从而培养学生的阅读分析能力。
给出(或选出)材料的主题(subject)或标题(title)。
说出作者的写作意图(intention)与情感倾向(tendency)或态度（attitude)。
根据材料中相关事实的结果做出符合逻辑的推断（logical conclusion）。
结合个人的生活体验对材料中所涉及的事实进行适当的评价（evaluation)。