建议三 真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量
读了作者以下的描述，深有同感。情感有泛滥化。
听八年级语文课——邹韬奋的《我的母亲》第二课时。这节课出现了
一些值得商榷的问题。比如，请全体学生家长来听课；后半段让学生起立，闭目仰面，手扪心口，数次齐诵：
“爸爸妈妈，你们辛苦了，我爱你
们！”还安排一个拓展延伸环节，要求学生回家后，与家长共同完成亲情
互动作业，包括了解父母平时辛劳情况，为他们洗一次脚，等等。
有人或许以为，这些是整堂课最出彩、最能彰显人文精神的地方，应为此喝形。上网捜索有关本课的教学设计，也有许燈类似环节。譬如，有的以韩红《天亮了》引入，有的以《妈妈的吻》结尾，还有的在整堂课
中以满文军《懂你〉〉为背景音乐……执教者不惜花大气力凸显“母爱”主 题，渲染“母爱”旋律。也许在他们的理解中，只要让学生沉浸于这一旋
律，体会、表达与父母血浓于水的亲情、报答养育之恩的真情，课堂教学再怎么着都是成功的。
何止于这些。把“亲情语文”上成情感教育课，把有伦理或道德意蕴
的课文上成做人课，把有关自然现象、人类发明等内容的说明文上成科学
课……此类事实不一而足。借用一本散文集书名，我称之为（学科本身）“湮灭的辉煌”。
假学盛行，真学难觅。说其难觅，固然因为真正促进学生有效、优质
学习，助推其可持续发展的事实不很多，也因为即便有那么一些符合现代教 、学论、契合儿童心智发展规律的真学发生在、存在于面前，也有可能由于人
们缺乏正确的方向感和必要的辨别力而以真为假，失之交臂。后一种情形实
际上涉及真学评价观，或者说，以一种怎样的尺度去衡量我们的课堂、教学
与学生的学习；没有它，我们就等于成了睁眼瞎，真学情形也相应变为白 费蜡。
很赞同作者的观点：教师教学所遵循的一定标准和学生经由学习而实现的获得就
是这样的尺度；前者又是衡量后者真伪、大小与优劣的重要标尺。对这两者加以认真观照和考量，将使我们心头变得明亮，意志变得坚定，脚步变得稳健。
真学发生了没有，谁说了算？
课真正上得好，真学自然发生。这是一个可逆命题。还可以讲，两者互为充要（充分必要）条件：只要是好课，必然有真学；只有好课，才有真学。反之亦然。
课上得好与否，真学发生了没有，谁说了算？常有的情形是，谁的权利
（权力）大谁说了算，谁有权威谁说了算。这些是科层制管理和权威膜拜之下的产物，有违“实践是检验真理的唯一标准”这一真理观，应为我们所反
对和摒弃。谁都有可能持有偏颇或片面的观点，即便是学问丰赡、见多识广 的专家，如果不从某些标准出发，不从学生的发展着眼，而是执着于个人的
教学审美倾向或喜好、癖习，甚至是一时意气，那么他们说了也不能算。更 何况，专家之间不总是“喊一个声音”的，在一位专家看来很好的课，在另
一位专家那里则有可能被批得体无完肤。吊诡的是，听者或许还会以为双方 都不错，都对，而最终无所适从，苦了自己。不能不说，如此评课乱象与迷
局是当前好课不多、真学难以发生的重要成因。廓清迷局，走出乱象，我们 才能把课上好，让真学发生，并且使好课、真学由稀缺资源变为遍地开花、
富有生机的大气候、新常态。
官员好坏，群众说了算。那么，课好与否，“真学”
了没有，是不是也该由孩子们说了算？这是个有点儿两难的问题。说不是，似乎有违儿童立
场；说是，可事实和显见的道理为，儿童喜欢的未必都好。李希贵校长说, 要警惕一些热闹、活跃，让孩子们高兴的课堂。进一步思考会发现，课
好，孩子说了未必算；而课不好，在很大程度上他们却能说了算，因为 这样的课无法引发他们的情趣、兴致，此时我们再一厢情愿说它好，就
变成对儿童意志的胁迫：儿童认可，是好课和真学的一个必要而非充分的条件。
孩子说了未必算，孩子的发展说了才算。
依循“三标”来施教导学。
孩子的发展说了算，这应该是有道理的，它不同于“孩子说了算”的儿
童中心论，而是兼顾儿童立场与教师作用发挥的学习中心观。
孩子的发展其实蕴含着一个根本规定性：这个发展不是畸形、偏向的发
展，而是和谐的、符合社会主义核心价值观和立德树人根本任务的发展，是
核心素养的发展。也就是说、,、是在一定意义规范与价值标准前提下和框架内
的发展，而不是如西方价值中立”认知背景之中“怎么样都行”的发展。
衡量教学优劣或是否真学的规范与标准有很多层级和维度，有很多个。
我以为，其中有三个是主要的，这就是（学科）课程标准、教学目标和课堂
评价标准（合称“三标”）。
课程标准不应该是仅供人们清谈玄议的东西，它完全可以也有必要落地
生根，贴地而行。譬如，有的课种了别人的田，荒了自家的地，此时学生好
像也发展了，但这不是这门课应求、应有的发展，于是很难说它是好课，学
生有了真学。我曾说，真正优秀的教师不仅教教材”，而且也不只“用教材教”，他还能“用课标教”。其实，何止是部分优秀教师，所有教师至少都要有一点“用课标教”的教学自觉，有一点“用课标教”的建构能力。
教学目标是课程标准在课堂的具体和具象化表达。教师要善于“眼高手
低”，既能上接课程标准，使自己的每一条目标设计都入其殼中，也能把握
好这堂（些）课的主要内容以及学生实际，像传统说法那样，“吃透两头”。 这样的目标才是因材（教材）施教的，也才是为学生量体裁衣的。
课堂评价标准要与课程标准、教学目标相呼应，要“量学”为主，“量 教”为辅，适度加大学生学的权重。切记，教师教的效率不等于学生学的效
率；要努力做到精准化，提高命中率，易于施评，利于离散（即有利于区分 不同质地的课的层次，而不是含糊其词）；还要有个性，体现校本特征。叶
澜教授提出”五实”（扎实，有意义；充实，有效率；丰实，有生成性；平 实，呈现常态；真实，有待完善）观，可以成为我们建构校本评课观的蓝本。
在“想怎样上课就怎样上课”（崔允沸语）几成常态的现实面前，实现课堂与教学转型升级要做的事情很多，而立“三标”乃当务之急。
有获得才有真学。
为“真学”而教，也为学生获得而教：如果不为获得，还要教与学做
什么？值得一提的是，还要有获得感（伴随知识获得而产生的意义感、价值 感）。失此所谓的获得亦将归零。除此之外，还有两点：其一，获得感本身
就是一种获得；其二，获得感可以化为一种驱动力，进而实现更大的获得。
获得亦可称为增值。值不只指知识与能力之量，它包括三维目标的诸
多要素，包括核心素养的方方面面。崔允綁教授说，学习有四种值：一是动
力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学生会学习的方法；三是知能
值，即学生所学到的知识与技能；四是意义值，即学生学到的东西是有意义
或受用的。他还说，必须至少有一种值增加（即学后值与学前值之差为正
量），没有增值的课堂没有意义。
学生有获得，能增值，他的学习则是成长性学习。“成长就好”，秉持这
样的理解与立场，教学心境将趋向平和、从容、宽敞，留给学生的空间也随 之得以拓展、增大。一位到薄弱学校借班上观摩课的老师倍加遗憾地说，如
果在自己的学校、自己的班级上，课该多么好；而洋思中学的秦培元校长
则讲，没有教不好的学生，经过教育，优生更好，后进生进步了，这就是“好”的标准。是的，好不应该有一个起分（评）线，好发生在某个区间之
内，从它的下限向着上限逼近、抵达，这就是好。
教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手。
真学与否，应依据一定的标准和学生的获得来衡量。我们要善于从前述“三标”出发，通过合适、得宜的教学，让学生有更多正向的获得与获得
感；还要强化自我教学元认知，反思、厘清并进一步激活、放大学生的获得 与获得感。
也许有人发现，衡量真亨发生了没有时，教师怎么缺席了？这是不是一
种走向极端的“教师虚无主义”？当然不是，“三标”能否得以观照、设计
或落实，获得与获得感是否被获取、意识和校正，教师必须时时在场。他是 挑起两头的担夫，是摆渡两岸的艄公，是牵起两手的媒人，有了他未必马到
成功，但没有他必然一事无成。
前文之所以没有提及教师，因为其存在及其价值无可置疑；也有另一层
意思：在教学重心依然更多偏向教师这亠头的当下，希望教师能适当隐退,
如北京第二实验小学原校长李烈所说，“勇敢地退”；甘于、善于也乐于“站 到学生身后”，助推他们。做一名得心应手的操盘手吧：当我们能够纵览教
学风云、课堂变幻，通晓核心知能、学子心理，善调多方关系、运作节奏 时，不正如一个在股海涌浪中处置得法、游刃有余的操盘手？我们没有站在
最前头，而前方却正是我们助推学生去往的地方……
我们缺的是刻骨铭心的真学理念。
我们到底缺不缺“理念”
?这要“两说”。
一方面，各种培训、网络媒体等从四面八方传播先进理念，几乎每一个
人都能说出若干程式化的理念。我们确实不缺理念，至少，这不在最紧缺之列。
另一方面，又可以说，我们还缺乏真正好的理念。一是由专家、学者所
生产出来的理念较难也较少兑现为教师现实的教育生产力，它们成了白条。
二是教师经由自我潜心实践、认真省察、充分考量、精准概括而形成的理
念并不多，而它们才最“合身“。三是即便教师拥有源于专家或同侪的好的 理念，在心里也认同、赞赏、信服它，而又往往在行动中背离，正如杜威所
言，“几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反”，真正跨越思与
行的界限，弥合想和做的裂缝，把所虑与所为融为一体的教师并不多……
真学理念是好的理念，却未必为很多人所了解和掌握；即便了解也掌握
了，也未必内化于心、外践于行：人们普遍缺乏真学理念，更少有人对它刻
骨铭心，使之成为安顿于灵魂深处并驱动自我教育行为的自觉与努力。王阳明说：“知而未行，未为真知。”未曾刻骨铭心、未能付诸践履的理念不是真
理念，更不是好理念。
一位学者说：“理念不是讲出来的，而是通过教师真实的教学行为透视
出来的，是流淌在血液中、浸透在骨髓里的一股劲，是教师行为’本能’ 的一部分。”
口头里讲出来的不一定是理念，犹如坐在课堂中念念有词的行 为未必都是真学一样。
《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》读书笔记（二）
建议三 真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量
读了作者以下的描述，深有同感。情感有泛滥化。
听八年级语文课——邹韬奋的《我的母亲》第二课时。这节课出现了 一些值得商榷的问题。比如，请全体学生家长来听课；后半段让学生起立，闭目仰面，手扪心口，数次齐诵：
“爸爸妈妈，你们辛苦了，我爱你 们！”还安排一个拓展延伸环节，要求学生回家后，与家长共同完成亲情 互动作业，包括了解父母平时辛劳情况，为他们洗一次脚，等等。
有人或许以为，这些是整堂课最出彩、最能彰显人文精神的地方，应为此喝形。上网捜索有关本课的教学设计，也有许燈类似环节。譬如，有的以韩红《天亮了》引入，有的以《妈妈的吻》结尾，还有的在整堂课 中以满文军《懂你〉〉为背景音乐……执教者不惜花大气力凸显“母爱”主 题，渲染“母爱”旋律。也许在他们的理解中，只要让学生沉浸于这一旋 律，体会、表达与父母血浓于水的亲情、报答养育之恩的真情，课堂教学再怎么着都是成功的。
何止于这些。把“亲情语文”上成情感教育课，把有伦理或道德意蕴 的课文上成做人课，把有关自然现象、人类发明等内容的说明文上成科学 课……此类事实不一而足。借用一本散文集书名，我称之为（学科本身）“湮灭的辉煌”。
假学盛行，真学难觅。说其难觅，固然因为真正促进学生有效、优质 学习，助推其可持续发展的事实不很多，也因为即便有那么一些符合现代教 、学论、契合儿童心智发展规律的真学发生在、存在于面前，也有可能由于人 们缺乏正确的方向感和必要的辨别力而以真为假，失之交臂。后一种情形实 际上涉及真学评价观，或者说，以一种怎样的尺度去衡量我们的课堂、教学 与学生的学习；没有它，我们就等于成了睁眼瞎，真学情形也相应变为白 费蜡。
很赞同作者的观点：教师教学所遵循的一定标准和学生经由学习而实现的获得就 是这样的尺度；前者又是衡量后者真伪、大小与优劣的重要标尺。对这两者加以认真观照和考量，将使我们心头变得明亮，意志变得坚定，脚步变得稳健。
真学发生了没有，谁说了算？
课真正上得好，真学自然发生。这是一个可逆命题。还可以讲，两者互为充要（充分必要）条件：只要是好课，必然有真学；只有好课，才有真学。反之亦然。
课上得好与否，真学发生了没有，谁说了算？常有的情形是，谁的权利 （权力）大谁说了算，谁有权威谁说了算。这些是科层制管理和权威膜拜之下的产物，有违“实践是检验真理的唯一标准”这一真理观，应为我们所反 对和摒弃。谁都有可能持有偏颇或片面的观点，即便是学问丰赡、见多识广 的专家，如果不从某些标准出发，不从学生的发展着眼，而是执着于个人的 教学审美倾向或喜好、癖习，甚至是一时意气，那么他们说了也不能算。更 何况，专家之间不总是“喊一个声音”的，在一位专家看来很好的课，在另 一位专家那里则有可能被批得体无完肤。吊诡的是，听者或许还会以为双方 都不错，都对，而最终无所适从，苦了自己。不能不说，如此评课乱象与迷 局是当前好课不多、真学难以发生的重要成因。廓清迷局，走出乱象，我们 才能把课上好，让真学发生，并且使好课、真学由稀缺资源变为遍地开花、 富有生机的大气候、新常态。
官员好坏，群众说了算。那么，课好与否，“真学” 了没有，是不是也该由孩子们说了算？这是个有点儿两难的问题。说不是，似乎有违儿童立 场；说是，可事实和显见的道理为，儿童喜欢的未必都好。李希贵校长说, 要警惕一些热闹、活跃，让孩子们高兴的课堂。进一步思考会发现，课 好，孩子说了未必算；而课不好，在很大程度上他们却能说了算，因为 这样的课无法引发他们的情趣、兴致，此时我们再一厢情愿说它好，就 变成对儿童意志的胁迫：儿童认可，是好课和真学的一个必要而非充分的条件。
孩子说了未必算，孩子的发展说了才算。
依循“三标”来施教导学。
孩子的发展说了算，这应该是有道理的，它不同于“孩子说了算”的儿 童中心论，而是兼顾儿童立场与教师作用发挥的学习中心观。
孩子的发展其实蕴含着一个根本规定性：这个发展不是畸形、偏向的发 展，而是和谐的、符合社会主义核心价值观和立德树人根本任务的发展，是 核心素养的发展。也就是说、,、是在一定意义规范与价值标准前提下和框架内 的发展，而不是如西方价值中立”认知背景之中“怎么样都行”的发展。
衡量教学优劣或是否真学的规范与标准有很多层级和维度，有很多个。 我以为，其中有三个是主要的，这就是（学科）课程标准、教学目标和课堂 评价标准（合称“三标”）。
课程标准不应该是仅供人们清谈玄议的东西，它完全可以也有必要落地 生根，贴地而行。譬如，有的课种了别人的田，荒了自家的地，此时学生好 像也发展了，但这不是这门课应求、应有的发展，于是很难说它是好课，学 生有了真学。我曾说，真正优秀的教师不仅教教材”，而且也不只“用教材教”，他还能“用课标教”。其实，何止是部分优秀教师，所有教师至少都要有一点“用课标教”的教学自觉，有一点“用课标教”的建构能力。
教学目标是课程标准在课堂的具体和具象化表达。教师要善于“眼高手 低”，既能上接课程标准，使自己的每一条目标设计都入其殼中，也能把握 好这堂（些）课的主要内容以及学生实际，像传统说法那样，“吃透两头”。 这样的目标才是因材（教材）施教的，也才是为学生量体裁衣的。
课堂评价标准要与课程标准、教学目标相呼应，要“量学”为主，“量 教”为辅，适度加大学生学的权重。切记，教师教的效率不等于学生学的效 率；要努力做到精准化，提高命中率，易于施评，利于离散（即有利于区分 不同质地的课的层次，而不是含糊其词）；还要有个性，体现校本特征。叶 澜教授提出”五实”（扎实，有意义；充实，有效率；丰实，有生成性；平 实，呈现常态；真实，有待完善）观，可以成为我们建构校本评课观的蓝本。
在“想怎样上课就怎样上课”（崔允沸语）几成常态的现实面前，实现课堂与教学转型升级要做的事情很多，而立“三标”乃当务之急。
有获得才有真学。
为“真学”而教，也为学生获得而教：如果不为获得，还要教与学做 什么？值得一提的是，还要有获得感（伴随知识获得而产生的意义感、价值 感）。失此所谓的获得亦将归零。除此之外，还有两点：其一，获得感本身 就是一种获得；其二，获得感可以化为一种驱动力，进而实现更大的获得。
获得亦可称为增值。值不只指知识与能力之量，它包括三维目标的诸 多要素，包括核心素养的方方面面。崔允綁教授说，学习有四种值：一是动 力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学生会学习的方法；三是知能 值，即学生所学到的知识与技能；四是意义值，即学生学到的东西是有意义 或受用的。他还说，必须至少有一种值增加（即学后值与学前值之差为正 量），没有增值的课堂没有意义。
学生有获得，能增值，他的学习则是成长性学习。“成长就好”，秉持这 样的理解与立场，教学心境将趋向平和、从容、宽敞，留给学生的空间也随 之得以拓展、增大。一位到薄弱学校借班上观摩课的老师倍加遗憾地说，如 果在自己的学校、自己的班级上，课该多么好；而洋思中学的秦培元校长 则讲，没有教不好的学生，经过教育，优生更好，后进生进步了，这就是“好”的标准。是的，好不应该有一个起分（评）线，好发生在某个区间之 内，从它的下限向着上限逼近、抵达，这就是好。
教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手。
真学与否，应依据一定的标准和学生的获得来衡量。我们要善于从前述“三标”出发，通过合适、得宜的教学，让学生有更多正向的获得与获得 感；还要强化自我教学元认知，反思、厘清并进一步激活、放大学生的获得 与获得感。
也许有人发现，衡量真亨发生了没有时，教师怎么缺席了？这是不是一 种走向极端的“教师虚无主义”？当然不是，“三标”能否得以观照、设计 或落实，获得与获得感是否被获取、意识和校正，教师必须时时在场。他是 挑起两头的担夫，是摆渡两岸的艄公，是牵起两手的媒人，有了他未必马到 成功，但没有他必然一事无成。
前文之所以没有提及教师，因为其存在及其价值无可置疑；也有另一层 意思：在教学重心依然更多偏向教师这亠头的当下，希望教师能适当隐退, 如北京第二实验小学原校长李烈所说，“勇敢地退”；甘于、善于也乐于“站 到学生身后”，助推他们。做一名得心应手的操盘手吧：当我们能够纵览教 学风云、课堂变幻，通晓核心知能、学子心理，善调多方关系、运作节奏 时，不正如一个在股海涌浪中处置得法、游刃有余的操盘手？我们没有站在 最前头，而前方却正是我们助推学生去往的地方……
我们缺的是刻骨铭心的真学理念。
我们到底缺不缺“理念” ?这要“两说”。
一方面，各种培训、网络媒体等从四面八方传播先进理念，几乎每一个 人都能说出若干程式化的理念。我们确实不缺理念，至少，这不在最紧缺之列。
另一方面，又可以说，我们还缺乏真正好的理念。一是由专家、学者所 生产出来的理念较难也较少兑现为教师现实的教育生产力，它们成了白条。 二是教师经由自我潜心实践、认真省察、充分考量、精准概括而形成的理 念并不多，而它们才最“合身“。三是即便教师拥有源于专家或同侪的好的 理念，在心里也认同、赞赏、信服它，而又往往在行动中背离，正如杜威所 言，“几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反”，真正跨越思与 行的界限，弥合想和做的裂缝，把所虑与所为融为一体的教师并不多……
真学理念是好的理念，却未必为很多人所了解和掌握；即便了解也掌握 了，也未必内化于心、外践于行：人们普遍缺乏真学理念，更少有人对它刻 骨铭心，使之成为安顿于灵魂深处并驱动自我教育行为的自觉与努力。王阳明说：“知而未行，未为真知。”未曾刻骨铭心、未能付诸践履的理念不是真 理念，更不是好理念。
一位学者说：“理念不是讲出来的，而是通过教师真实的教学行为透视 出来的，是流淌在血液中、浸透在骨髓里的一股劲，是教师行为’本能’ 的一部分。” 口头里讲出来的不一定是理念，犹如坐在课堂中念念有词的行 为未必都是真学一样。