《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》读书笔记（一）

建议二  真学，在质量与效率的和谐共生中发生

作者在书中提到，几年前在市内一所县中参加调研。教学副校长说全县总7所普通高中，他们学校的教学进度是最慢的，学校旗帜鲜明地反对没有原则地赶进度、抢速度，严格按照上级教学管理部门要求行事，其他学校大有抢跑现象。这所县中教学成绩显著，毎年高考各项指标都居全市 和全省前茅。

在高效教学呼声如雷贯耳、“三三六” 等高效教学模式如日中天的背景下，一个优质普通高中却“倒行逆施”地去“争慢”，颇耐人寻味。两所学校到底孰快孰慢, 这已无关要，而“争慢” 一事所蕴含的诸如快与慢、效与质、多与优等 辩证关系却值得思考、品悟。

效率与质量不是一回事，它们分别指“单位时间内完成的工作量”和“产品或工作的优劣程度”，很多时候呈负相关关系。俗话说，“慢工出细 活”，如果一味贪多求快，效率看似上去了，质量则往往朝下走。两者之间 常常这样：效率的水（适当地）降下去，质量的石才能露出来。可一些地 方、学校以抓经济的方法抓教育，理直气壮地弃质求效，于是，题海战术、 超负荷教学等竞呈一时之盛。不难想见，如此的教会引发、导致学生怎样的 学。作者曾用“杀鸡取卵”“涸泽而渔”来比拟它。不是吗？学生所学到的知 识几乎必然是死知识，是教育哲学家怀特海所称的“惰性知识”和“无活力 的概念”，来去匆匆，根本无法转化为学习智慧、精神滋养，并为其带得走， 还将以近害远，对未来极具杀伤力。

很多人确实染上高效虚热症，是到降温之时了。当然，也不宜走向另一 端，弃效保质，像西方学校教育一样，尽可能让学生经历更多建构与探究的 过程，在较长时间内，只悟获、习得一些在我们看来还缺乏必要体系性的知 识，因为这不完全符合中国国情。

所以，要处理好质量与效率之间的关系，使两者和谐共生，“合作”双 赢。希望、倡导更多教育同人能兼顾两者，走好平衡木。如此，才能为学生 真学创造有机、有益而又能满足大众合理功利需求的学习生态。

过剩的不是质量，而是效率。

一面是普遍存在、较为严重的课堂低效、无效乃至负效现象，一面是或轻或重，或隐或显发生着的效率过剩或“超效率”事实。

其一，明天的事情今天做。幼儿教育小学化就是其典型表现。现在，有不少初中内容下移到小学教学，有一些高中内容下移到初中教学

……大家都 怕孩子输在起跑线上，于是偷跑有禁不止。

其二，按照儿童身心成长规律和未来发展需要，他们现在只能或只需达 到某个相对较低的认知或技能标准，可标准却被人为拔高。很多时候，人们 不管儿童兴趣以及智能倾向如何，都要求他们非拿高分乃至满分不可，似乎都有将孩子培养成未来学科专家的意向。

作者以“效率过剩”来概括上述事实。一位著名学者说：

“学生’知识过 剩’，在实践中是与思维能力、人文精神的不足联系在一起的。在这个意义 上，’质量过剩’的教育并不是高质量的教育。”我则认为知识过剩是有的， 但它表现在量而非质上，是量或效率的过剩，亦即效率过剩。

质量有恒在性（人们常说“百年大计，质量为本”）、内蕴性（质量到底 怎么样，不能靠对表象粗浅的观察获知，而要经过内在的、深层次的考察才 能明了）、发展性（即对学生未来发展的支撑性、驱动性）等特性，相形之 下，效率则有短暂性、外在性和对未来的制约性等特性。质量“没有最好, 只有更好”，而效率却非越高越好。有经济学家说，提起效率，必须保持警 惕。人们还常把效率与公平、效率与伦理等作为对立范畴，“科学发展”的 要义之一是，统筹与协调效率与公平、效率与伦理等之间的关系，片面强调 效率，有可能危及公平，损害伦理，导致消极后果。

质量与效率失衡，天平应向质量一方倾斜。

效率过剩可谓古已有之，于今为甚。

最好的情形当然是效率与质量皆高，而当两者有所冲突甚至背道而驰时， 理应以质量为先，以质量为重。质量才是主要矛盾或者矛盾的主要方面，是 决定性因素，是真正的决胜力量。必须以质量为本，效率及其他因素只能是 枝，是叶，在彼此有矛盾的情形下，效率必须适当让路。

朱光潜先生说：“’效率’决不是唯一的估定价值的标准，尤其不是最高 品的估定价值的标准。最高品估定价值的标准一定要着重人的成分。”“人 的成分”指人的内涵、品位等，这也是一种质量，甚至为最根本的质量。今 天，中小学教育教学必须向质量——

“人的成分”适度倾斜，否则，我们所养成的只能是“辉煌的分数”，以及在分数遮掩之下渐渐走向枯萎和异化的 灵魂。这不是危言耸听，而是有目共睹的事实。

降效提质，也唯质优才有真效。

无条件、无原则的增效行为不可取。我们需要适当放缓教学节奏，让学生多一点

“散步而非赛跑”（李希贵语）的心境和享受；不强制学生接受、 面对“忙碌的童年”（美国人戴维•艾尔金德著作名；他说，当下儿童有两 种忙碌，一是“日历忙碌”，在儿童还不具备意志力之前就强迫他们去做;一是“钟表忙碌”，在短时间内向孩子提出过多要求，强迫他们消耗储存的能量）。倘能如此，教学内涵便可丰富起来，学习质量也可得以优化。

儿童学习新知，需要经历一个反刍过程，即揣摩、体验和回味。由他人 之知向自我之知转化，这几乎必然是缓慢的。郭思乐教授主张“不赞成束缚 人的自由思考，以有效为短期目标而剥夺人的感悟”。自由思考和感悟类似 于反刍，都急不得，快不了。而倘若出现思如泉涌、灵光乍现等顿悟情形, 也一定是如地火久行而终于喷发：是过程的慢才造就了结果呈现的快。

脚步放缓，速度变慢，教与学的内容必然减少，效率于是降低了。然 而，这只是一种暂时的、表面的现象。听到了就忘记了，看见了就记住了， 做过了就理解了。

“做”不只是外在动作、实验操作，更多是指心智的自主 活动，思维的“自由体操”。它是儿童对自我心田的耕耘，对自我心灵的镌 刻，必将烙上、留下美好而深刻的精神印记，而它又会久远地影响、润泽 儿童未来的心智生长和精神发育。还是郭思乐教授说得好，“儿童生产了知 识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色地用知识。”这对知识及其学习 本身，是一种弥足珍贵的优质境界。在此，儿童知识学习不仅不会出现 信息衰减，还将不时呈几何级裂变：原先做的减法却赢得学习结果的乘 法效应。

作者主张降效提质。其实，优质的教与学还能派生出真正的效率，并促其增值。一味通过加班、加点、加速而获得的高效无非表效、假效和短效，是 没有品质的效率；真效的突出特征是后发性和可持续性。在一定意义上，效 率与质量是统一的，一优列双佳，一败则两伤。而唯有真效才值得追求。

以新的质效观引领“改课”。

效率与质量是两个不同向度的概念，有时则处于对立的两极，不宜片面 或极端地强调一者，而忽略另一者。有鉴于此，我提出质效、质效观理念: 质效是一个偏正式名词，“质”的意思是较好质态下的，失此，任何效率追 求行为最终必然沦为实质上的低效、无效。当前，我们有必要“执两用中”， 在“两极”之中寻找、把握和置身某个平衡点6过去，我们较重地偏向效率 一头，重效轻质，甚至唯效是瞻。现在理应向质量那头适当回拨，唯此才是 我们应确立和坚守的质效观，才能创造与发展更具意义、更有价值的质效， 也才能引领课堂变革。