《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》读书笔记（三）

 

建议五  “多多”就能“益善”吗

前不久，英国BBC播出的纪录片《中国式教学》引起热议。片中称我们中小学教育为

“中国式教育”。现实中确实存在着迥异于西方风格的“中国式课堂”，它的一个显著特征是容量大，“撑得慌”。其他一些特征（譬如， 讲授量更多，灌输成分更大，学生受动性更强）也都由此衍生而来。

《人民教育》杂志记者李帆在《寻找教育独特的灵魂——写于2011年岁 末的思考》中写道：

美国小学教育是知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量……动手、 思考和感悟比知识本身更重要；孩子对知识总是有渴望的感觉。而中国的小学教育是一个贪婪鬼，把知识当成免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智 慧的关系，总是让孩子直接得到越来越多的知识……美国教育通过孩子感悟比 中国教育多产生了一个东西：智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西: 创新能力。

“中国式课堂”普遍教得多。

其一，教师总是觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，即便是细节性 的东西，不拎出来不行，因为如果以后考到，就是“我”的失职。还有一种 心态，认为师傅教徒弟，往往留几手；教师不是师傅，要毫不保留，只有全 覆盖，才能放下心，因此，在知识之间不敢取舍。殊不知，教学其实是需要留白的。

其二，一味触类旁通，过多相似联结，恨不得顺藤摸瓜一手牵，总喜欢沾着芝麻就打油，使原本有限的内容无限膨胀。

其三，学科之间牵强综合，使课堂变成“四不像”。

其四,三维目标不辨轻重，等量齐观。

作者将其中潜藏着的一些教学弊病刻画为三种症状。

一是快。多必然导致快，而欲速则不达，人类学习活动永远无法逃出这道“魔咒”。

二是浅。少有咀嚼，更无“反刍”的知识可以进入学生心智结构深处。中国画有“计白当黑”的技法，课堂也需要留白”。我把课堂留白分为“消极留白”和“积极留白”两种。前者指以教材文本为教学对象，而把有关它的更多思考机会、时空留给学生；后者指 打破教材文本限制，带领学生打开和进入更广阔的学习资源空间、思考问题空间，让他们更自主地 让思维驰骋，发挥想象，生成创意。这两种留白都需要。前者还是后者的基础；有能力的教者理应 不满足于前者，而要有意识地过渡到和涉足于后者的领域与范畴，如此则能逐步实现由“教材是我 们的世界”到“世界是我们的教材”（重庆市谢家湾小学校长刘希娅语）的转向。“绝知此事要躬行”，知识学习也须“躬行”，不宜强塞硬予。塞得多，予得越勤，离“绝知”越远。很多时候，我们是在学生心湖里打水漂，留下的 是几圈速生速灭的涟漪。

三是短。教学要追求长效，而教得多每每会以短效告终。一位台湾教育 家说，学校不要给学生背不动的书包，而要给学生带得走的教育。我们则相反，学生书包背不动，学校教育带不走，成了眼前景、耳边风。

多与少：教学辩证法中有一架跷跷板。

快、浅、短，它们其实是紧密关联的，若有快，则必浅，而且短，反 过来说也成立。再往深处想，它们都肇端于多，而归结于少，少是其间一种 更本质也更及要害的东西：教得过多，必然是出多而入少，予多而得少，学多而化少，始多而终少，因多而致少；还会冲淡乃至湮灭学生的学习兴趣， 使其对抗学习，这已然不是少的问题，而是一种“教不如不教”的“反教 学”“负行为”。

《道德经》有言：“少则得，多则惑。”这同样适用于今天的中小学教学。 教学辩证法中有一架多与少共同构成的跷跷板：教学内容及呈现方式倘若过 多、太繁，则将彳艮难作用于学生的学习，也将随着学生有效学习的空缺或退 场而自动失效、沉沦。这时，教学实效之少的情形就将充分彰显出来。多与少常常如此相互纠缠在一起。美国学者马丁 .戴尔认为，知识太多、太实会导致学生产生

“高唤醒度”。唤醒度的提高使行为更加稳定，而唤醒度的降低会使行为更为多变。 只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，从而激发较强的创新力 和发展力。心理学家斯腾伯格则指出，过多的知识可能阻碍思考，使个体无 法挣脱固有思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。

“高唤醒度”也是一种思维的藩篱，它将进而转化为学习的奴性：一个思想 受到羁束、心灵弥漫奴性的人自然困惑多多、迷惑重重，绝不可能成为适应时代并为时代所需要的智慧型学习者。

少当然不是无原则、无条件的少，要不终，教学只需做一件事，即向 着少之又少、无以复少的洼地滑行，这又有什么难呢？当少则少，不当少处 “一个都不能少”，它必然是精要、关键和具有可生成性的知识与技能。有学 者称之为“核心基础”，认为它所蕴含的基础性元素应该具有高持久度、高 迁移度、高关联度和高被依存度等特征；还主张，从净化知识起步，回归核 心基础。核心基础不仅能以一当十，以简驭繁，教学理当对此坚守不移，攻 坚克难，此时的少又焉能不派生和演绎出很多鲜活而富有灵性的知识？这些正是“少则得”的道理所在，也是实现“少则得”效应的必由之径。

“澄怀观道，器小易盈。” 一味多教，实则把学生当作容器，容器再大也 有限，学习兴趣、信心和意志终有一天会被这铺天盖地的知识吞没或撑破; 教师要帮助学生养成澄清、澄澈、澄明的学习情怀，让其更多体察、体验、 体悟知识之道、学习规律（这一定是“少而精”的），如此，他们将拥有更 能吐纳的心胸、更为敞亮的心境。少就是多：“改课”应持的一种行动哲学多多未必益善，少少亦非旨归；少为了多、以少致多方为正道。在“中 国式课堂”积弊丛生的现实面前，我们必须变革，而“少就是多”正是进行 变革、化解僵局的一种重要行动哲学。

少就是多的思想由来已久，源远流长。在老子笔下，在柳宗元寓言名篇 《顿蝦传》《种树郭橐驼传》中，在卢梭小说《爱弥儿》里，我们都可以觅到这一思想的影踪。在许多人为尘世喧嚣而烦恼、希望返璞归真、回到简约 生活的当代，它更是赢得众多拥冠：德国人密斯•凡•德罗提出“少就是多” 的建筑设计哲学，成为世界建筑界领域里经典的名言；职业作家、插画师童 格拉•奈娜出版《少就是多》一书，劝导人们不要用多余的时间和精力追求 物质生活，以提升心灵满足感；小米科技创始人雷军说，“少就是多，大道 至简”

作者也倡导少就是多，但我清楚，谁都不能拎起自己的头发离开地球，也不希望、不奢望我们能像美国学校那样，教得很少，把大部分时间“划拨”给学生去感悟。但我祈愿，在多教利学思路和方向上跑得很欢的人们， 适当放慢点儿或停一下脚步，就少就是多的命题或少教多学的理念做一点儿 思考和品悟，做一点儿质疑与批判。

少是相对的少。在互联网+的时代，没有谁可以回到老子“小国寡民” 的社会，学校必然与各种信息、知识共生同长。我们要做的不是逃避，而是 见多“拾”少。这个“少”理应是多中的少，是有选择的少，是最终可以释 放出很多知识、能力当量的少。

少是浓缩的少。教学最重要的任务是教能生成知识的知识，科学的学习 方法正是这样的知识。荀子曰：“精于物者以物物，精于道者兼物物。”意思 是，精于某种具体知识或技能的人只是懂得它，精于某种活动规律的人却可 以由此派生无数知识与技能。教学也要努力让学生“精于道”，“精于道”者 必能习少悟多，实现“聚划算”。

少是有力的少。简约数学倡导者、江苏省南通市名师许卫兵说：“在简 约的世界里，元素少，但少得有力量。”少而有力，既是因为这个“少”其 实是“丰富的单纯”（周国平瘩），富于内涵和力度，也是由于师生把更多气 力花在较少元素这个刀口上，使之受力机会多，强度大。

少是“引人”的少。少教常能激发学生的知识饥饿感，使他们“在迫切 要求之下学习”（顾泠沅“青浦实验”选定的四条有效教学措施之首条）"教 其实不是交给，而是引出，就像过去农村抽水灌溉，先往水泵里倒一桶水, 是为了引出一川水。一桶水很少，一川水很多，理想的教学亦如此，它定然 是双边或多边“教少引多”的活动。

时下，各地纷纷推出“高效课堂”模式，模式有异，但追求知识在单位 时间内的多呈现、多训练、多接受和多应用（即依样画葫芦式的迁移）等则 是异中之同。对“高效课堂”的过热追求几成一种通病。通病固然堪忧，而 许多地方通过教育行政之力，强行推动种种“高效课堂”模式，于是，某课程改革名校所提出的“大容量、快节奏”等主张成为许多人信奉和践行的通 则，不少学校不顾自己的条件进行各种复制，这或许才是最可怕的。

“人生 病，天知否？”天或许不知，但学生学习的真实状况却是有效、可信的体温 计。多用真学这支体温计检测一下中小学教学的肌体吧，这将有助于我们降温，让我们变得清醒、理智，进而有助于优教的实现、以及真学的发生。