大概念教学的关键在于化事实知识为可迁移的理解反思

 从理论上讲，迁移涉及知识表征、类比推理、概括、体现认知和概念形成等核心问题。实际上，那些没有成效和低效的学习，究其原因是学生无法迁移所学知识。

生物学中“遗传”的学习，重要的不是学生记住豌豆植物的外观差异，而是要理解遗传背后的遗传机制。物理中“能量守恒定律”的学习，最有价值的不是学生记住弹簧在增加重量时如何变化，而是学生理解物理的基本规律。大概念教学在于将事实知识转化为可迁移的概念性理解，使学习的过程变得可见和具体。

 21世纪，面对海量的信息，学习者需要快捷、精准地获取，作出明确的区分、筛选和组织。在知识日新月异的时代背景下，学习者必须学习超越事实层面的知识，形成对一门学科深刻的理解，发展概念性、批判性、创造性思维，形成解决问题的技能。此外，学习者还需要通过演绎思维和归纳思维的应用，不断地重新审视这些大概念。

（1）大概念教学促进学生“见树见林”

 “只见树木，不见森林”是许多中小学课堂中知识点教学的突出问题。以化学教育为例，传统的化学课程表现为“在一系列无关的主题中杂乱无章地小跑”。面对日新月异的世界，在化学学习中，学生不能只看到化学教科书中静止的知识，而是要看见化学的学科本质，理解环境、健康、水和能源等全球化问题，理解作为一个受过良好教育的公民，如何在复杂、变化的世界中交互地使用化学知识、形成正确的科学观念、作出科学的决策。

大概念教学的主要优势在于使学习者能够在情境、概念、思想和信息之间建立联系，支持学生的明辨性和创造性思维技能的提升，发展学生处理过载信息的能力，进而使其更有可能创造新的知识。

(2)大概念教学采用学习的逻辑架构内容，并赋予情境化

以大概念架构课程内容，能够实现从宏观到微观统领所有学科领域。以大概念为统领设计跨学科学习方案，能促进不同学科间概念和原理的有效关联，从而促进跨学科学习，并使学生能够理解在课堂上所学到的内容的重要性以及它们为何如此重要。大概念教学是面向情境的教学，实现学习中独立概念间的相互连接，让学生在领悟大概念的基础之上，获得能解释多种现象的一种学科内或多种学科相结合的概念、原理和模型，进而形成对于学科的整体性、全局性的理解。教师和学生在大概念的指引下，能获得学科与现实世界联系起来的意义，进而探索学科作为研究领域的内在连贯性和整体性，形成一种系统的知识之网。

 (1)大概念教学强调深度的学科理解

大概念是一种培养深度的学科理解的有效方法，能够帮助学生将实践策略和技能的学习提升到更深层次的理解上。比如，学习历史不是拼凑一系列的日期，而是围绕一些基本概念来组织它们，如革命、战争、迫害、贸易、关系、权力和经济运动等概念。

学习者不断追求为何而学的基本问题，有助于促使学习者反思，超越简单的知识丛林，超越表面化的学习体验，进入更深层次的理解。例如，在生物学中，我们学习细胞是为了理解有机生命；在人文地理学中，我们学习人口统计学是为了更好地了解地球人口是如何分布以及如何随着时间的推移而增长等。

 (2)大概念教学注重促进学生的反思

 学科内的知识与跨学科的知识，借助于大概念能有效地联结成为一个融合的整体。学生在富有参与性的真实情境中综合地、跨学科地、联系性地运用所学知识来解决问题，进而建构起深度理解。

传统上，学生为考试而学，对于知识的认知往往局限于教科书中的知识。在21世纪，学生的学习开始更多地着眼于核心素养、大概念与思维上，而不是记忆事实。比如，可持续性、变化、因果、相互依存和系统等大概念，既是跨学科的，也是富有现实意义的。国际上的许多课程框架都采用跨学科的大概念来组织教学，这被视为一种应对“知识”快速发展和不断变化的时代挑战的有效方法。

(3）大概念教学是重视高阶思维的教学

传统的学科组织逻辑是将知识分门别类，然后构筑起专业的学科体系，从主干到分支，形成从零碎到整体的架构。同时，学生的学习进程是从学科大树之下的枝叶开始不断累积的，最后希望学习者能用散落的知识“砖块”来搭建起完整的学科大厦。相应地，教学、学习、评价的思路也是按照保障学生能存储这些知识的目的而进行的。随着学科内容的深入，知识点无疑会越来越多，也越来越细，教学容易陷入细枝末节中，反而忘却了教学的初衷。从弊端上讲，知识点教学的局限在于无法形成对知识的本质认知、难以提升高阶思维能力、不能促成价值观念的认同。

从实践样态上看，大概念教学表现为围绕大概念进行课程的设计、教学的重构、学习过程的设计，乃至评价的设计。大概念教学是落实核心素养的重要路径。以大概念为中心的学习，使学习者能主动重组知识，发展自主思维，并获得21世纪的关键能力和必备品格。这种围绕大概念而进行的学习是一个深思熟虑的、引人入胜的过程，学生被赋予了更多的自主性来应用知识与形成高阶思维。