《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》

（刘月霞、郭华主编，教育科学出版社2018年11月版）。

第一章，为什么要推进深度学习。

本章的核心是回答“为什么”以及推出的背景。作者从“自身需要”“时代推进”“世界潮流”三个方面作了回答：

“深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径”。谈了三个问题：其一，“现实回应：基础教育课程改革深化的必然选择”，作者在肯定17年课改成绩的同时，指出：课改到今天，出现了“模式化”“形式化”“程序化”“浅表化”的倾向，出现了把“改变教学方式”作为全部，从而放弃了更为重要的一些内容，我国教育存在的一些问题并没有根本改观，出现了“改革目标与任务在实践中的异化”——这些情况需要有回应。其二，“时代先声：‘基于核心素养’教学改革的实现机制”，作者以“高中课程方案”为例，梳理了课改对“课程目标”从“双基”到“三维”再到“核心素养”，每一次的飞跃，都需要有新的理念来推进和落实，现在研究“深度学习”正是必然。其三，“价值追求：落实立德树人的智慧之旅”，作者用三句话概况：“深度学习是发展素养的学习”；“深度学习是理解性学习”；“深度学习是符合学习科学基本原理的学习”——这似乎正好说明了其意义和特征。

“深度学习是信息时代教学变革的必然选择”，作者从“教育对信息时代的主动回应的监督展开。”“与机器共舞：呼唤新时代的创造者”，第四次工业革命开始的“工业4.0”，预示着“奇点”的即将来临，这将是迄今为止人类生存、生产、生活状态的重大变化——社会需要的，将是“能与机器共舞的‘聪明的创造者’”，由此提出了挑战。另外，“信息技术与互联网真正的教育转换，在于信息技术创造了学习的自由以及贡献于并参与到全球事务的自由”，然而，“现实困境：被卡在过去的课堂教学”，脱离情境和碎片化，制约了这一变革。为此，“教育应对：走向深度学习”，并为此研究提出了“核心素养”等一系列目标依据。

“与世界同行：深度学习的相关研究借鉴”，作者首先梳理了“深度学习”里出的纵向发展过程，具有里程碑意义的是：1976年两位瑞典学者的《学习的本质区别：结果和过程》，首次划分了“浅层学习”和“深层学习”。不久比格斯、富兰等一批学者，有对此做了专门研究和深度讨论——特别富兰在比较了“新旧教学论”之后，提出了包含“深度学习任务”的“新教学论核心要素”。接着，作者对“深度学习”的各种界说作了介绍，主要有“迁移说”“素养说”等。随后，作者分别从“深度学习的实现”、“深度学习的评价”、“深度学习的要素”“深度学习的成效”等几方面的相关文献和情报做了梳理和介绍。

第二章，什么是深度学习。

回答的是“是什么”的问题，作者分五个小节展开：

“深度学习是培养核心素养的重要途径”，从“核心素养”的定位出发，讨论了“深度学习”的四个核心要点，并给出了定义。

四个核心要点是：“教学中学生的学习必有教师的引导和帮助”；“学习内容是有挑战性的人类已有认识成果”；“是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入到活动”；“目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成核心素养的基本路径”。

定义是：“所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人。”

作者对这个定义，分前后两句做了诠释：“前一句话是对深度学习的性质做主界定和判断”，“后一句话，是对深度学习的目的与任务做出的规定”。

“深度学习是触及学生心灵的教学”，这一部分从什么是“好的教学”的视角，对“深度学习”应该怎样做出的讨论。这里值得关注的是作者对“触动心灵”的诠释和讨论。

“深度学习是教师充分发挥主导作用的活动”，这一部分则是从“教师的作用”的角度，对“深度学习”所做的讨论。这里值得注意的是：作者在讨论“帮助学生真正成为教学主体”时，基于“教学内容”与“教学材料”的区别、“两次倒转”的教学机制、“发现学习”的优势等基础上，提出的“确定学生最近发展区”“提供恰当教学材料”“帮助学生亲身经历和建构”——教师应该做的三件事，以及做好这些事必须要应做的功课。

“深度学习的五个特征”，无疑是本讲最重要的内容，作者概括的五点特征为：

其一，“联想与结构：经验和知识的相互转化”，这里的“联想”侧重于对“以往经验的唤醒”并“将其纳入当下的教学”，这里的“结构”就是通过教学是这些经验和新学的知识“提升、整合并结构化”。

其二，“活动与体验：学生的学习机制”，这是“深度学习”的核心特征。这里的 “活动”，指“以学生为主体的主动活动，而非生理活动或受他人支配的肢体活动”；“体验”指“学生在活动生发的内心体验”。它们时相伴相生的。作者从“学生的学习具有高起点性”的特征出发，以谢冕的《重新创造的艺术天地》一文为隐喻，对此做到了讨论。

其三，“本质与变式：对学习对象进行深度加工”，这里回答的是“如何处理学习内容（学习对象）才能够把握知识的本质从而实现迁移”的问题。

其四，“迁移和应用：在教学活动中模拟社会实践”，这里回答的是“知识向学生个体经验转化的问题”。作者强调：在深度学习中，这不只是对学习成果的检验，更是“经验的扩展与提升”（迁移）、“内化的知识外显化操作化”（应用）的过程，这是学生“对未来将要从事的社会实践的初步尝试”。

其五，“价值与评价：‘人’的成长的隐形要素”，这里回答的是“教学的终极目的和意义”，以及如何实现目标的“自觉化、明晰化”，从而对学习形成评判的一是和能力。

“深度学习的理论价值和实践意义”，重点放在这一理论的对实践的指导意义上，作者归纳为“深刻认识教学的根本目的：立德树人”；“重新认识教学目标的价值”；“重新认识教学内容的意义”；“重新认识教师的价值”。

第三章，怎样实现深度学习。

本章的核心转到“操作”上来了，仅从三个小标题就不难看出：“四个环节”“两个前提”“四个策略”。

“把握深度学习的四个重要环节”。作者开门见山：“深度学习倡导单元学习”，因此，这“四个环节”就是“开展单元学习”的四个重要环节。

其一，如何选择单元学习主题。作者从“四个依据”（学科课程标准、学科教材内容、核心素养的进阶发展、学生的实际情况），“四种思路”（按教材章节、按学科核心素养、按主题性任务、按真实情境下的学习任务跨学科组织），“三个步骤”（分析课标与教材、探查分析学生的基础、综合各方信息明确价值）三个方面，以一些例证作了介绍。

其二，如何确定单元学习目标。作者认为应在充分考虑“四个因素”（课标、单元核心内容、学科核心素养进阶、学生基础）基础上那个，把握“四个特征”（一致性、发展性、结构化、重点突出），通过“三个步骤”（围绕主题和要求深入讨论分析、分析本班学生的学科水平、开放研讨）完成。

其三，如何设计单元学习活动。作者从“体现深度学习特征的四个要素”（规划性和整体性、实践性和多样性、综合性和开放性、逻辑性和群体性）出发，通过“三个步骤”（设计挑战性任务、对学生表现及可能遇到的困难做出预设、设计对活动的检验）来完成，在这个过程中，更要注意“教师在组织单元学习时的决定性作用”以及“部分学习单元可能需要长课时”等问题。

其四，如何开展持续性学习评价。作者简单讲述了“持续性学习评价”的意义和价值后，指出：做好持续性评价，必须走好的“四个步骤”：制定方案、确定评价反馈的内容与方式、论证方案、公开评价标准。最后，作者以北京海淀区为例，介绍了“持续性学习评价”的工具设计。

“实现深度学习的两个必要前提”。比较简单，就是“教师要深刻理解学科育人价值”、“教师要深刻理解并尊重学生”。

“抓住深度学习的四个关键策略”。作者提出了四条推进的策略。

其一，选择情境素材的链接策略。作者指出“把‘知识内容’转化为‘学习任务’是难点，情境素材的重要价值是形成驱动性任务引导、促进学生的学科核心素养发展”。作者提出了“多视角链接生活生产”“链接学科发展和科技前沿”“链接思想道德教育要素”等策略建议。

其二，学习过程中的思维外显策略。作者的建议是：“通过学生的自我分析”“通过学生的质疑辩论”“通过教师的连续追问”等，实现学生的“思维外显”。

其三，学习过程的深度互动策略。主要是从教师角度提的“策略”，包括“设计富有挑战性的学习任务”“指导学生完成任务”“组织学生研讨交流”等，实现促进、增加师生深度互动。

其四，团队教学研究的改进策略。作者强调的是：集体专业学习、基于经验进行研究导向的改进。

第四章，怎样推进深度学习。

标题决定讨论的中心：如何推进！根据“推进”一项工作的主体，作者分为两节：

“区域如何保障和推进深度学习”，站在一个“区域”的视角展开，主要三个方面：其一，“大处着眼，创新区域教研机制”。作者的做法是：“整合资源，整体设计区域推进方案”；“建立学科教研基地，提高研修质量”“为项目研究、实施——解决深度学习大难题”。其二，“建立种子团队，智力支持深度学习”。作者的做法是：发挥“教研员”的作用，提升“区域教研团队的核心素养”。其三，“先行先试，形成区域实践策略”。作者的做法是“选择实验学科和学校探索实践策略”“梳理成果及时分享交流”，同时注意“先试先行带动整体”“专家介入全程指导”“稳定机制做好保障”。

“学校如何保障和推进深度学习”，立足于学校展开，作者以北京“海淀进修实验学校”的做法为例，介绍了可供参考的经验，大致有“聚焦学生学习，系统思考教学改进”、“深度学习与教师专业发展相结合”、“助力先行学科与建设良好生态并行”、“基于课程建设的校本研修和学校发展”。

【读完全书，总的印象是：作为以“理论普及”为宗旨的这本书，还是有点可读性的。这体现在整体的布局：意义、原理、实现、推进——至少对于“入门者”来讲，还是有意义的。单位难题也在这里。总的感觉：有点上不上、下不下的感觉——特别是后半部分。

读完第三章，我的印象是：基于任务的单元学习=深度学习！也就是说：只要有效地组织好“单元学习”，就是实现了“深度学习”。——读完后，总觉得缺了些什么。其实，对于“单元教学”，我在1999年基于一次“小说教学”实验写的《把学习语文的主动权还给学生》一文，自信讲得更透彻。但至少我觉得这好像还不能算“深度”的学习了。

第四章“怎样推进”，本来就是一个不好回答的问题。毕竟，真正好的“推进”的关键，就是要“实事求是”，根据每一个不同区域不同学校的实际才行。但是，“他山之石”也是可以参考的。关键的问题是：参考，不能照搬！但即使是作者提供的这块“他山之石”，细细推敲，也似乎与“深度学习”有点距离。

再回过头去看前两章，尽管依旧存在一些缺陷，但至少对“为什么”“是什么”由来比较明晰的认识。——但回过头来看：前两章与后两章，似乎“隔”了些什么——这是现在同类书籍的通病——连钟启泉的《核心素养十讲》都未能摆脱。

作者的行文，或许为了“操作性”，采取的是简洁明了的“点阵式”，固然不错——对于“新上手者”是有好处的，但是也容易“教条化”。

我总觉得现在的一种对对待“邻家经验”的态度很糟糕：任何事情——不管是课堂改进还是其他，总想找到可以“依样画葫芦”的“样板”，然后“我就照着这样做”——成功了，自然皆大欢喜；失败了，那肯定是“样板”错了。所以，我们的教改等等，为什么总是“虎头蛇尾”，总是“面上轰轰烈烈，实际涛声依旧”就是这个道理。】