应山东德州培训要求，特将讲课部分内容分贴如下：

    一、基础教育改革反思

    1993年《中国教育和发展纲要》颁布后，教育改革成为一个非常时髦的名词，各个领域、各个层次的教育改革争先恐后，花样层出不穷。然而，10多年来各类“雷声轰轰”的“教育改革”却未触动“应试教育”分毫。浮躁的基础教育改革有五大倾向：

    1、热衷“研究性”
    自从《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“研究性学习”以后，“研究性学习”就成为十分时髦的名词。时下的教育理论研究者和中小学教育实践工作者中，如果还有谁对“研究性学习”、“研究型课程”感到陌生，必定会使人认为不可思议。可见这一名词或由这一名词所代表着的理念的影响力之深广。“研究性学习”实在是好，却也只停留在理论上、喊在口头上，在应试教育环境下，中考、高考只考查死记硬背的死知识，又不考查学生的研究能力、创新能力，会有哪个傻瓜教师真正会让学生去搞“研究性学习”呢？

    2、崇尚“校本性”

    在《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”的三级课程之后，不但“校本课程”成为基础教育课程改革的一个重要方面，而且“校本教研”、“校本培训”、“校本活动”等“校本性”改革蓬勃开展。由“校本课程”延伸开去，校本培训、校本管理，“校本”随即成为教育文献中词频最高的词汇之一。然而，在县域教师绩效工资制的巨大不公平待遇下，教师的工作热情都大打折扣，“校本教研”、“校本培训”也就徒有虚名了。

    3、强调“专业化”

   《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”加之 “校本课程”的实施使得原来属于国家垄断的课程开发开始部分地分权给学校和教师，课程开发不再是学科专家和课程专家的专利，教师从课改边缘走向中心，成为课程开发的主体之一。教师不再只是现成课程的被动的实施者，而成为主体的设计者和开发者，成为拥有科学的教育理念，善于合作的研究者。教师这一角色的重大转换，再加上教师对于整个教育事业的意义越来越被人们认可和重视，使得原本就很强烈的“教师成为研究者”的呼声更为高涨，教师“专业化”亦成为当前基础教育改革中的热点话题之一。

    4、期望“均衡化”

    《义务教育法》第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”党的十七大报告指出：“教育公平是社会公平的重要基础。”均衡发展、教育公平不但成为基本国策，更是教育改革追求的主要目标。公平与效率、数量同质量的矛盾一直是教育中存在的棘手问题。如果平等与效率受到同等对待，分不出孰高孰低，在两者发生冲突时，就必须寻求调和。在有些时候，为了效率就要放弃一些平等；另一些时候，为了平等，必须牺牲一些效率。人们一方面坚持古老而又朴素的教育机会均等和教育普及化的理想，期盼教育在数量上的发展，追求学校数目和入学率，以及所有人都能受到同样的教育。另一方面又希望教育的高质量。其实鱼与熊掌是很难兼得的。

    5、追求“信息化”
      2000年，教育部发布了《关于中小学普及信息技术教育》的通知，通知要求从2001年开始，用5—10年的时间，在中小学（包括中等职业技术学校）普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展。于是，信息技术课程被列为中小学的必修课程。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”，进一步肯定了“教育信息化”的地位。