学习进阶视域下语文学习任务设计

吴欣歆张晓毓 

为了落实新课程标准的教学要求，解决当前学习任务与语文关键能力疏离、任务指向的思维能力脱离学生实际水平、能力发展路径不清晰等问题，本研究引入学习进阶的视角设计语文学习任务。具体方法包括：提炼适切的基本问题，明确学习任务将培养的关键能力；研判认知基础与能力进阶终点，确定学习重难点与学习内容；设计指向关键能力进阶的情境任务与过程性评价；研发学习工具与支架。研究认为，基于学习进阶设计语文学习任务，对于提高学生核心素养、推进课堂教学改革具有明显的意义与价值，应持续系统地在教学实践中推进。

《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》（以下简称“高中课标”）和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义务教育课标”）均以“学习任务群”组织与呈现语文课程内容。学习任务是课程内容落实到课堂的中心环节。学习任务设计得是否适切，直接影响教学目标与课程目标的达成。课程标准要求整合学习内容、情境、方法和资源，设计富有挑战性的学习任务，引导学生在语言运用的过程中提升核心素养，以“激发学生内在动机和探究欲望”，促进课程目标“连续性和进阶性” 地达成。

根据调研，当前教学实践中的学习任务设计主要存在三类问题。一是学习任务与语文学科的关键能力和核心素养疏离，未能遵循学科学习规律和特点。“学生对语文知识的利用，既包括静态的言语内容（如字、词、句、篇、语、修、逻、文），又包括动态的言语技能（如听、说、读、写的方法）”, 只有在学习过程中利用这些文本知识或表达技巧，培养学生核心素养，才可以称为语文学习任务。二是学习任务指向的思维能力脱离学生实际水平，或密集繁难，超出学生的理解范畴；或承载的能力水平低，缺乏思维含量。三是能力发展路径不清晰，主要表现为能力指向不明确，能力发展进程模糊，学习任务之间逻辑关联性差，缺乏统一连贯的思维培养脉络和由易到难的思维梯度。

上述问题既缘于教师对学科认知规律理解不深，也表明教师对学习过程与认知特质存在认识误区。对此，近十余年来国际教育研究领域的热点—学习进阶为解决任务设计问题提供了新的视角。

一、从学习进阶视角设计语文学习任务的必要性

学习进阶的概念首次出现在美国国家研究理事会（NRC）的研究报告中，“它描述了学生在广泛时间跨度内，学习某主题或发展某能力过程中呈现出的连续复杂思考方式的模型，一般呈现为从简单到复杂、相互关联的认知序列，蕴含着为学生日趋成熟的思维提供适当教学引导与辅助的思想。” 学习进阶的本质是对思维方式从简单到复杂变化的假设性描述。一个完整的学习进阶至少包含五个构成要素：进阶变量，即从哪些方面来刻画学生关键概念或能力的发展，它随着时间的推移而发展变化；上锚，是学生在完成某一学习阶段过程时所能达到的终极水平；中间水平，描述概念或能力发展中存在的不同阶段；下锚是学习进阶的起点，指学生在开始阶段的能力表现；测评工具，指用于沿着所假设的进阶追踪学生发展的具体工具。清晰定义上锚、下锚和中间水平，是学习进阶的重要特征。

学习进阶以学习与认知科学为基础，从这一角度研究课堂教学，提示教师关注学生的认知水平现在何处、应去向何方，促使学习过程体现由易到难的学科内容特点、符合学生的认知发展规律，从而更准确合理地把握教学内容的深度、广度、宽度，提高课堂教学效率。因此，一些教育研究者认为学习进阶是能够促使 K-12 学习步入“正轨”的良方。在当下语文课堂教学改革背景下，从学习进阶视角设计学习任务可体现以下三方面的价值。

（一）有助于深化对语文学习规律的理解

“ 高中课标”和“ 义务教育课标”均多次提及“ 促进学习方式的转变”，这已经成为新一轮课程改革的共识。聚焦学习科学，如何落实这一教学理念，科学提升学习效果？学习进阶理论为教师提供了研究视角，“搭建起一座连接对学习的研究和课堂教学实践的桥梁”，“有潜质提供将标准设计、课程开发、学业评估和教师专业发展联接起来的统一框架”，启发教师走出形式主义任务设计的理解误区，进一步思考“促进学习方式的转变”的本质，聚焦认知发展过程，促进认知规律与科学。“建构有效的学科核心素养学习进阶，对贯彻和落实新的课程标准具有重要意义。”

（二）有助于长期持续地推进高阶思维培养

学习进阶指向高阶思维能力的培养。语文学科关键能力包括三个维度九个要素，学习理解包括识记、信息提取、整体感知三要素；实践应用包括解释说明、分析推断、感悟品味三要素；迁移创新包括欣赏评价、发散创新、解决问题三要素。发生在高层次的、复杂的认知活动需要教师长期有意识地培养，学生能力进阶也需要一定的时间跨度，例如一个学段甚至是整个基础教育阶段，而并非几节课或短时间内可以达成。为了提高学生高阶思维能力，教师需要在一定时间跨度内始终围绕高级认知动词，持续性地用学习进阶的思想来设计“ 富有挑战性”的学习任务，以促进学生思维品质的提升。

（三）有助于促进语文课程的有序实施

为了“连续性和进阶性”地达成课程目标，教师要站在语文课程的角度，立足学生长远发展，对学习任务的内容、目标、能力水平进行统筹规划和准确定位。从统编语文教材内容结构和能力发展的角度，要“关注内容之间的进阶关系和横向联系”，以及“ 同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶”[。对学习内容进行定位，还应该重视学习进阶在强化小初高的学段衔接、贯通培养方面的重要价值，“教师如果能在某个内容主题上设计具有进阶性的教学活动，对学生施以持续的、梯度性的指导，更可能有效实现课程的连贯性与学段的衔接”。

二、学习进阶视域下语文学习任务主要特征

“ 语文学习任务需要涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。”一个学习任务基本包含学习目标、学习内容、认知动作、学习情境、学习支架及工具、评价标准及方式等要素。学习进阶视域下语文学习任务，在上述要素中凸显学生思维表现，尤其是高阶思维能力的进阶发展，预测进阶表现与可实施的方法，明确思维能力的进阶线索。其构成要素主要包含学习目标、情境任务、进阶变量（即认知动作）、认知对象、学生能力水平表现（包括上锚、中间水平、下锚）、助力能力进阶的学习支架、评价标准及工具（包括测评工具）等，从整体上体现以下特征：

（一）整体性与梯度性

基于学情调研和对学生长期的观察了解，学习进阶视域下语文学习任务的目标、内容、认知动作、情境、评价及作业等要素形成结构化关联，从整体上指向语文学科高阶思维能力的培养，例如分析推断、感悟品味等实践应用类能力，以及欣赏评价、发散创新、解决问题等迁移创新类能力。学习任务既要提升学生认知水平和解决问题的能力，也要重视情感态度、价值观的培养；学习任务既指向高阶思维能力培养，也与识记、信息提取、整体感知等低阶思维能力相勾连；同时学习任务之间体现由易到难的梯度性。

（二）挑战性与开放性

为了实现高阶思维能力进阶，学习进阶视域下语文学习任务在设计时，预判学生可能出现的与学科认知不符的迷思概念，确定复杂情境下的真实问题和丰富多元的学习内容，预设可以实施的学习策略以及可能提供给学生的学习方法、支架、工具等，为不同能力水平的学生提供足够的思维空间。教师引导学生通过预设的策略进行深度学习和积极研讨，突破迷思概念和僵化的思维模式，将零散的知识与技能进行综合分析和系统思考，提升解决问题的综合能力，以完成富有挑战性的学习任务和开放多样的学习结果。

（三）逻辑性和可操作性

学习进阶以学生关键能力的发展为主线，“有效的教学策略支撑的学习进阶才可能真正服务教学”。针对学生思维进阶的关键点，学习任务应根据学生整体认知水平和思维倾向性，兼顾个体问题的独特性，设计清晰的进阶路径，进行有效的教学干预。为了使学习任务在课堂教学中有序实施，可以将其分解为几个有逻辑性的学习活动，通过搭建“脚手架”如思维工具、阅读支架、方法指导等，促进学生在思维能力、学习方法和认知对象之间建立逻辑关联，推动学生的能力水平随教学进展发生质性变化。