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(2025-09-25 10:39:11)
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如何从三环节有效开展课堂提问
杨梓生
课堂提问由于具有操作便捷性、反馈即时性、互动高效性等特点，成为教师日常课堂教学评价的重要方法和手段。但从教学调研情况看，基于提问的课堂教学评价，普遍存在目的不明、提问随意、反馈简单等问题，无法有效达成“以评促学、以评助教”的评价追求。要扎实做好课堂提问，必须在提问设计、提问实施和提问反馈三方面做足文章。
精心做好提问设计
有效的课堂提问，教师首先要做好课堂提问的精心设计，明晰为何提问、提问内容、作答标准以及提问对象等相关方面。
明确为何提问。课堂提问通常具有激活旧知、聚焦任务、激发思考、促进互动、暴露思维、反馈学习结果等功能。不同的提问内容与功能定位，会影响到教学问题设计、提问对象选择、提问与反馈方式的确立等。因此，教师在课前教学设计时，必须想清楚提问的目标是什么。当然，课堂教学时，教师也会根据课堂教学具体情况安排临时性提问，这是课前无法预设的。课堂临时性提问不是随意进行的，而应紧扣课堂教学的生成情况确立相应的目标，从而开展有针对性的提问。
明确提问内容。围绕提问目标确定提问内容与作答指示语，并加工组织成学生可理解的问题。如开展对某一学习内容的提问，可设置“复述××”和“用自己话语描述××”两个问题。因两个问题对应的作答指示语不同，作答的思维过程与结果均不同。因此，设计问题的关键是确定作答指示语，确保作答要求与提问目标相一致。如考查学生证据推理、模型解释、探究实践等高阶思维的问题，其作答指示语通常设置为“根据××，你能得出怎样的结论”“请对××进行分析与解释”“为解决××，你将设计怎样的方案”等。
制定评价标准。为做好课堂提问的评价与反馈，设计问题后应确立评价标准。制定评价标准，一是要结合所设计的问题，确立答案的具体要素、要素的表述用语以及要素间的逻辑关联；二是根据答案所包含要素的重要性、逻辑的关联性和用语的准确性等确立不同的等级评定标准。只有制定好评价标准，才能结合学生的回答情况作出准确的诊断评价。由于提问等教学评价的目的在于调控教、促进学，因此在评价标准确立的基础上，教师还应针对不同水平答案所反映的学习障碍，思考相应的补救方案（措施）。
确定提问对象。课堂提问该提问谁，这是课前教学设计应依据提问的目标与问题的水平做好规划的。遗憾的是，大多数教师并没有这么做。尤其是以诊断学生（往往是群体而非个体）学习情况为目的的课堂提问，更需要认真考虑提问对象。因为，围绕某一问题的课堂提问，提问对象往往只有少数几个甚至只有一个人，以谁为提问对象才能获得最有价值（代表性）的评价信息？这就需要教师认真分析问题，并遵循最近发展区原理确定提问对象，即问题的难度水平只能略高于或接近于提问对象的水平。若问题的难度远高于或低于提问对象的水平，可能会导致提问时获得的信息失真（无代表性），影响对学生学习情况的评判。
科学实施课堂提问
不少教师课堂提问时出现许多技术性（操作性）问题，导致课堂提问活动做得不够精细而影响相关信息的获取，直接影响提问活动评价功能的达成。如何优化课堂提问操作，使之做得更加精细？这就要求做好以下五点。
清晰呈现问题。由于课堂提问采用口头形式呈现问题，学生通过听能否弄清楚问题内容及作答要求成为有效提问的前提。教师采用口头形式描述问题时，要确保全体学生明白问题内容与作答要求（即作答指示语）。为此，提问前应辅以必要的提问强调语（如“请同学注意，接下来开始提问”等），让学生停下手头工作，做好信息接收的准备。采用口头表达开展课堂提问，最好不用长句描述问题。对于无法避免长句且涉及多问题的提问，最好辅以必要的板书或PPT展示，以利于学生清晰准确地理解问题。
提供思考时间。学生接收到提问指令后，需要思考、加工并组织答案。目前的课堂提问，不少教师呈现问题后立即让学生回答，这显然不合适。因为学生缺乏思考、加工与答案组织的时间，他们的回答无法反映真实水平，会影响到教师的评估与判断。此外，教师还要及时制止问题呈现后学生的抢答行为。不经思考的抢答，不仅影响作答的结果，而且干扰其他学生的思考，还可能因抢答过早呈现答案而剥夺其他学生的思考权利。
开展课堂提问。学生思考后，教师将根据所确定的提问对象开展提问活动。从调研情况看，学生汇报答案时，教师存在如下不当行为：一是抢夺话语权。少部分教师尤其是年轻教师，当学生说出少量符合自己期望的答案时，立即抢夺学生的话语权，自己说出完整的答案。二是过急评价。表现为不少教师在学生回答完问题后，立即作出对或错的评价。三是打断回答。主要体现在学生错误作答时，教师立即予以打断。抢夺话语权、打断回答会影响学生作答信息的全面获取，过急评价会导致学生丧失进一步思考与自我纠正的机会。正确的做法是，不论回答正确与否，均应让学生全面表达，并在作答后辅以“还有补充/强调/修改的吗”的追问。
推进二次提问。立足有效提问的视角，提问回答后应有适当的静默时间，让全体学生消化与思考被提问学生的答案，并开展有（或无）明确提问对象指向的“对同学的答案是否认同”“还有补充/强调/修改的吗”等的追问。安排这样的静默与追问，意在引导学生反思与评价，促进学生深化理解。显然，二次提问有助于教师获得更多的信息反馈，这对后一阶段开展的提问反馈与评价活动具有十分重要的意义。
收集问答信息。课堂教学时，教师应在呈现问题后便开始收集提问互动信息。所收集的信息，不仅包括两次提问时学生回答的信息，还应包含从问题呈现到第二次提问结束全过程的学生参与状态的多方面信息（包括言语、积极性及神态等）。这就强调教师在课堂提问时，要做到“眼观六路耳听八方”。为更好地收集信息，教师还可结合课堂巡视活动，观察甚至参与学生的讨论。对于信息的收集，教师应将提问互动过程中学生所表现（反映）出来的、不符合教师预期的“不良”信息作为重点。
研究反馈提问结果
经过课堂提问环节，教师将获得有关提问互动较为全面的信息，后续要做的工作便是基于所获信息，对提问结果进行反馈评价并做好教学补救工作。唯有如此，才能更好地发挥提问的功能，实现评价“促学助教”的价值追求。做好提问结果的反馈评价，其前提是教师对所获取的问答信息进行研究分析、科学诠释学生学习状况。
研究问答信息，诊断学习效果。基于提问的课堂评价，十分重视提问互动过程问答信息的分析研究，并将其转化为评估学生学习情况的关键证据。研究问答信息，首先要依据前面制定的评价标准，结合学生问答信息评估他们处于哪种学习水平；其次，根据学生所处的水平状态，分析学生学习存在的问题障碍；最后，剖析学生问题障碍的成因，思考改进与完善的教与学行动策略。显然，在课堂有限的提问互动时间内完成分析研究，需要教师敏锐的洞察力、深刻的理解力和强大的反思力。明确信息分析的前述要求，反过来对如何开展课堂提问、如何捕捉关键信息具有很好的指导作用。
做好结果反馈，明示学习差距。研究分析学生问答信息、明确学生问题障碍后，教师必须开展提问结果反馈，从而为学生反思与改进等活动提供指南，有效指引学生后续学习。如何有效反馈呢？一要反馈学生问答信息与提问目标的差距（有何差距、差距成因或暴露的问题）；二要基于存在的差距，明示学习改进的具体意见或行动策略；三要呈现参考答案，指明问题思考角度和思路，剖析答案的具体要素、要素的表述用语以及要素间的逻辑关联（为学生反思改进提供标准）。对于反馈，既可由教师来完成，也可由教师引导学生参与完成。
导引学生反思，指引改进完善。由于提问是针对少数学生开展的，前面的研究分析与结果反馈活动主要也是基于提问对象的回答而开展的，因此，教师要基于研究分析与结果反馈，引导全体学生进行自我反思。若有可能，教师还应向学生提供必要的问题任务作为脚手架，指引学生反思、完善，提升学习效果。
课堂提问是一种有效的课堂教学评价方法，是课堂教学落实评价“促学助教”功能的重要手段。开展有效的课堂提问，对大部分教师来说，并非“信手拈来”，需要精心设计与科学实施。因为，课堂提问属于复杂的高级教学技能，需要教师具有较强的教学设计、教学执行与教学监控评价等能力。
课堂如何提问才有效？“五问法”，真的好用！
作为组成课堂的一个环节，课堂提问看似平常，但实际上发挥着重要的“魔法棒”作用，课堂提问的方式、方法在一定程度上决定了一节课效率的高低，以及能否为学生的知识、思维与认知提升带来有效帮助。本文围绕五个小问题解锁高效课堂提问的五个秘诀，一起来看这篇文章——
课堂提问，这个老师们手中的“魔法棒”，虽然看似平常，却藏着无尽的教育智慧。
它像一座桥梁，连接着老师的教与学生的学，让知识的传递更加生动、有效。
然而，在实际操作中，课堂提问的效果却往往因人而异，甚至大相径庭。
今天，让我们一起探索解锁高效课堂提问的“五把钥匙”，让这支“魔法棒”发挥出最大的威力。
01 问什么？
一节课的内容丰富多彩，知识点琳琅满目，但并非每一个都需要通过提问来巩固。
我们要学会“精挑细选”，把问题聚焦在那些真正重要、真正能提升学生能力的地方。
那么，如何精准定位呢？
首先，我们要深入研究课标和教材，明确本节课的教学目标和重点难点。
然后，结合学生的实际情况，找出那些学生可能感到困惑或难以理解的地方，以及那些能够激发学生思考、提升思维品质的问题点。
最后，将这些问题以问题链的形式呈现出来，由浅入深，由易到难，层层递进，引导学生一步步深入知识的殿堂。
比如，在讲解一个数学概念时，我们可以先问学生：“这个概念是怎么定义的？”
这是基础问题，旨在确保学生掌握了概念的基本含义。
接着，我们可以问：“这个概念在解决实际问题中有什么应用？”
这是拓展问题，旨在引导学生将理论与实践相结合，提升解决问题的能力。
最后，我们还可以问：“这个概念与其他概念之间有什么联系和区别？”
这是深化问题，旨在帮助学生构建完整的知识体系，提升思维的深度和广度。
02 问谁？
一个班的学生，各有各的特点，各有各的水平。
提问时，我们不能“一刀切”，而要根据学生的实际情况，因材施教，让每个学生都能在提问中有所收获。
对于那些基础扎实、思维活跃的学生，我们可以提出一些有挑战性、开放性的问题，激发他们的求知欲和创新思维。
而对于那些基础相对薄弱、自信心不足的学生，我们则要给予更多的鼓励和支持，提出一些简单明了、易于回答的问题，帮助他们树立信心，逐步提升自己的学习能力。
同时，我们还要注意提问的覆盖面。
一节课的时间有限，不可能每个学生都能被问到，但我们要尽量做到“面面俱到”，让每个学生都有机会参与到提问中来。
这可以通过小组讨论、分组回答等方式来实现，让每个学生都能在团队中找到自己的位置，发挥自己的作用。
03 怎么问？
提问的方式多种多样，但不同的方式会产生不同的效果。
我们要根据教学内容和学生的实际情况，巧妙设问，激发学生的思维火花。
直截了当、直奔主题的提问虽然简洁明了，但往往缺乏深度和广度，不利于培养学生的思维能力和信息提取能力。
因此，我们可以尝试给学生设置问题情境，或者适当增加问题的难度和复杂性，让学生在解决问题的过程中锻炼自己的思维能力和阅读能力。
比如，在讲解一篇课文时，我们可以先给学生呈现一个与课文相关的情境或问题，让学生自己去阅读、思考、寻找答案。
然后，我们再根据学生的回答情况，逐步引导、深入剖析，让学生在解决问题的过程中加深对课文的理解和掌握。
这种设问方式不仅能够激发学生的兴趣和积极性，还能够培养他们的自主学习能力和解决问题的能力。
04 问到什么程度？
提问并不是越多越好，而是要根据实际情况适可而止。
问得太浅了，学生可能觉得没有挑战性，浪费时间；问得太深了，学生又可能答不上来，挫伤积极性。
因此，我们要根据课堂教学实际和学生情况，灵活调整问题的难度和深度。
首先，我们要确保问题具有足够的学科思维含量，能够引导学生深入思考、探究知识的本质和规律。
其次，我们要根据学生的认知水平和学习能力，合理控制问题的难度和梯度。
对于基础问题，我们可以适当降低难度，让学生轻松掌握；对于拓展和深化问题，则要适当增加难度，激发学生的挑战欲和求知欲。
同时，我们还要注意问题的数量和时间分配。
一节课的时间有限，我们不能把时间都花在提问上，而是要合理安排时间，确保每个环节都能得到充分的展开和深入。
因此，在提问时，我们要精简问题数量，提高问题质量，确保每个问题都能问到点子上，问到学生的心坎里。
05 存在什么问题？
提问之后，我们还要及时关注学生的回答情况，从中发现存在的问题和不足。
这既是对学生学习情况的了解，也是对我们教学效果的反馈。
对于学生的回答，我们要认真倾听、仔细分析。
对于正确的回答，我们要给予充分的肯定和表扬，增强学生的自信心和成就感；对于错误的回答，我们则要耐心引导、及时纠正，帮助学生找到问题的根源，并给出正确的解决方案。
同时，我们还要根据学生的回答情况，对教学内容和教学方法进行反思和调整。
如果发现学生对某个知识点掌握不够牢固或存在误解，我们要及时补充讲解或调整教学方法，确保学生能够真正理解和掌握这个知识点。
此外，我们还要关注学生的个体差异和特殊需求，对于学习困难或特殊需要学生给予更多的关注和支持。
总而言之，课堂提问看似简单却蕴含着无穷的智慧和魅力。只有我们用心去设计、去实施、去反思每一个问题，才能让学生真正感受到知识的魅力、思考的乐趣和成长的喜悦。
吴正宪：教师如何设计更有效的课堂提问？
课堂提问是指在教学中教师根据教学目标的要求，针对有关教学内容设置一系列问题，使学生通过思考和回答，促进思维的积极性，达成教学目标。
提问不仅是课堂教学过程中重要的教学手段，也是提高教学质量的有效手段。精心设计提问，能够使课堂教学结构更为合理，同时调动学生全员、全程参与学习活动。
教师提问的技能关系到课堂教学的实效性，这就要求教师掌握和运用有效提问的策略，而这是一个循序渐进的过程，教师在日常教学中，怎样才能提高提问的有效性？实现有效提问的策略又有哪些呢？
1
提问和情景相结合
提问是教学过程中的一项重要活动，能够起到引导教学方向、揭示教学内容、推动教学发展的作用。
要达成上述目标，首先需要教师读懂教材，在备课过程中深入挖掘教材，熟悉教学内容，将知识进行科学的归纳和演绎。在此基础上，还需要进一步分析哪些知识用提问表达，教学过程中的各个环节如何用提问衔接，每个环节应该配备的提问难度如何。
对教材进行梳理，准确地把握教材的知识内容，能够提高提问的有效性。有时根据学生的年龄特点，结合适当的情境提出问题往往能起到意想不到的效果。
案例分析——猴王为什么笑？
很多老师在讲解“商不变的性质”一课时，往往结合知识内容直指主题。首先给学生出示一组算式，然后引导学生根据这组算式，按照一定的顺序进行观察。多数学生能够在教师的引导下，采用不同的观察顺序观察给出的算式，进而对通过观察得到的结论进行归纳，最后得到商不变的性质。
吴老师独辟蹊径，上课伊始，就给学生讲了一个猴王分桃的故事：
有一天，猴王要给猴子们分桃子。猴王对两只小猴说：“请你们把6个桃子平均分给3只猴子，然后按照这个标准把桃子分给群猴。”两只猴子听了，连喊太少太少。
猴王听了，接着说道：“那就这样来分吧，把60个桃子平均分给30只小猴，然后再按照这个标准把桃子分给群猴吧！”小猴听了，想了想，接着对猴王说：“大王，能不能再多给些？”猴王略作思考说道：“这样吧，把600个桃子平均分给300只小猴，再按照这个标准把桃子分给群猴，这样总够了吧！”小猴子听了，高兴地笑了，连声说“谢谢大王，谢谢大王”，猴王也笑了。
同学们想一想，谁的笑是聪明的一笑？为什么？猴王笑的秘密是什么？
沉浸在故事中的学生被小猴、猴王的对话深深吸引着。是啊，猴王为什么笑？这“笑”的背后隐藏着怎样的秘密？生动的情境，引发出关键的问题。
2
提问和思维相契合
教师提问要看准时机，适时提问是一种高水平的教学艺术。如果把学生的思维活动比作一潭水，教师的提问就如同向潭中投石。
“投石”的早晚直接关系到教学效果的优劣。“投石”过早，学生的思维尚未充分活跃起来，学生不能很好地把要解决的问题与教师的启发诱导建立起有机的联系；而“投石”过晚，学生思维活动的高潮已经过去，就很难达到开启思维的最佳效果，知识很难在学生头脑中留下深刻持久的印象。
案例分析——方程是什么？
一提到“方程”一课中应该渗透哪种数学思想方法，老师们会不约而同地说出模型思想。但如何让五年级的学生感受到模型思想，体会到每个方程都是一个模型，又是一道难题。
在陈千举老师的课上，就很好地诠释了这个困扰大家很久的难题。当学生们经历了操作、分类等一系列活动，用自己的语言总结出了“含有未知数的等式叫方程”时，陈老师并没有就此写出课题，而是指着20+x=100这个式子说：“大家已经知道了什么叫方程，谁能结合这个式子来说一件事，这件事要能用这个方程来表示。”
一个男孩打破了短暂的寂寞：“妈妈带了100块钱去超市，花了一些钱后，兜里还有20块，这件事就能用这个方程来表示。”
“桌上有20块巧克力，把盒子里的一些巧克力倒在桌子上，桌子上就有100块巧克力了。”
“原来有20张纸，又拿来一些纸，就是100张纸了。”
学生们说的头头是道，听得津津有味，他们讲的一个个小故事都可以用同一个方程来表示。
在这节课上，学生们不仅能够用语言描述方程的意义，而且认识到只要数量关系相同，同一个方程式能够嵌入不同的情境中，感到了方程式既简单又强大。模型思想的种子在讲故事的过程中，不知不觉地在学生幼小的心里扎根了。
3
提问与追问相契合
课堂提问是设疑、激疑的重要手段，是师生交往、互动的外显形式。学起于思，思源于疑，有经验的教师善于在提问之后不断追问。抓住、点燃学生思维的火花，激发他们思考现象背后的数学道理。
案例分析——可能与不可能
在教“可能性”时，教师提问：“同学们摸过奖吗？今天老师带来个摸奖箱，猜猜看，今天的奖品会是什么呢？”“小玩具！”“学习用品！”……学生们兴致勃勃地猜测着。“你们说的都有！”教师又接着说：“如果哪位同学能从箱子里摸出一个蓝色的球，你就能获得一个笔记本作为奖品。”
第一个学生没中奖，第二个学生也没摸出蓝色的球。5个人摸完了，都没摸到！
教师若有所思地问道：“都没中奖，今天同学们的运气可不太好哦！”学生有些急了：“我们的运气不会这么差吧？您的箱子里是不是没有放蓝色的球啊？”“大家也这么认为吗？”教师反问学生，很多学生表示赞同。
“让我们来看看究竟。”箱子里的球被倒了出来，有红球、黄球和绿球，真的没有蓝球！
“老师根本就不想我们中奖！”学生吵嚷起来。
“噢，看来有些情绪啊，说说看，为什么我不想让大家中奖呢？”
学生回答：“您的盒子里根本就没有蓝色的球，却规定了摸到蓝色的球才能中奖，我们当然不可能中奖了。”
教师：“怎样才能使同学们有获奖的机会呢？”
学生：“在摸奖箱里放进蓝色的球就行了。”
教师：“那就听同学们的，把这3个蓝色的球也放进去。”教师摇动摸奖箱后问，“这次谁愿意上来试一试？”
一个学生应邀走到摸奖箱前，教师没有让他把手伸进去，而是向同学们抛出问题：“请同学们预测一下，这位同学从箱子里摸出一个球来，肯定能中奖吗？”
“有可能中奖。”
“不一定中奖。”
“可能中奖，也可能不中奖。”
教师转向摸奖人，问道：“你怎么认为？”
“我当然希望中奖了，可是我也不确定。”
教师接着问：“这次大家可是亲眼看见老师把蓝色的球放进去的，怎么还不确定？”
摸奖的学生说道：“因为箱子里不仅有蓝色的球，还有其他颜色的球，所以我有可能中奖，也有可能不中奖。”
“说得太好了。同学们猜猜看，他会摸到一个什么颜色的球呢？”
“红的。”“黄的。”“蓝色。”“绿的。”“四种颜色的球都有可能摸到。”
“我们只能用可能这个词来描述这次摸奖的结果了，是吗？”
学生们众口一词：“是！”
教师板书了“可能”两个字。
教师将摸奖箱送到学生面前：“来看看你的手气吧！”
······
创设学生熟悉的摸奖情境，让学生随着教师的层层设问经历了“猜测—体验—推理—验证”的过程。有趣的情境，充满数学思考的追问，带领学生向问题的纵深探究。
环环紧扣的追问，使学生们对“不可能”“可能”两个词有了深刻的理解。学生们在学中思，在悟中得，教师的追问提升了学生的思维层次。
课堂提问四层次
在教学一线工作多年的教师，都有一个共同的感觉，课堂提问是课堂教学的重要环节，也是知识落实的必要手段。但如何让课堂提问取得最好效果，什么样的问题留给什么样的学生，我以为要因人而异，因问题而异，具体情况可分为四个层次。
第一层次，即最基础最简单的问题，如概念或特征之类，照着课本读出来即可。这一类问题可以留给班里基础较弱的同学，让他们起立把答案读出来，既有参与感，也有成就感，而且能增强学习的自信心。
第二层次，重要知识点背诵，也就是已经知道重点问题的答案，但需要学生背下来，在脑子里进行知识积累。这个层次的内容，共性要求是要离开书本，复述或者背诵下来。差异是内容有难有易。处理方式是课堂限时背诵，提问时仍然区别对待。较长而且背诵难度较大的，可以留给班里有背诵天赋，记忆力好而且速度快的。对于记忆力不太好或者背诵速度慢的，可以给他简单问题，或者降低难度，比如，能够用学科专业术语说明白意思就可以，不一定要一字不差。或者四个答题点，说出三个就算过关。当然，这个过关只是暂时的，往后增加提问频次，慢慢提高难度，让他们不知不觉中达到和其他同学一样的水平，才算达到了提问的目的。
第三层次，答题角度分析。在习题讲评课中，找准主观题答题角度是得分的重要一环。要完成这样的问题，除了审清题目要求和找到关键信息之外，还要动脑思考答题方向，调动脑子里的知识储备并表达出来。这样的问题已经需要学生动用高阶思维，难度比第二层次的问题又上了一个台阶。提问时可以普遍撒网，各种层次的学生都可以问，但不可以对一个学生求全责备，而是问多个学生。可以先问学困生，只要能开口说，哪怕说对一个都行，最起码他有了答题的意识和思路。然后再问成绩较好的学生，多人回答，总结出来答题点就全了。当然，当这样的提问成为习惯，学生的思路会越来越开阔，思维也会周密严谨，再提问时，能说出绝大部分答题点的人就会越来越多。
第四层次，即兴提问。不论是新授课还是习题课，教师的讲授都不应该唯课本或者唯资料，往往会有同类习题的实践应用，或者相似问题的对点训练及反向思维。这个时候，往往会以现在内容为基础，即兴发挥，原创提问。这样的问题没有提前预设，甚至脱离本节内容，跳转到与本节课有关的另外一本书。这样的问题，一方面考察学生的反应速度和思考积极性，同时考察他们综合思维和对储备知识的调动能力。我以为，这应该是课堂提问的高级形式。每每此时，学生会全员进入思考状态，也有同学会动手翻书。而教师，可以有两个经典做法，一是给学生留一两分钟时间，给他们的积极思考留足机会。二是在提问前有短暂停留：“下面我找同学来回答了…”要问而不急着问，让每一个同学都觉得自己有被点名的可能，就不会悄悄偷懒，而是积极做准备了。天长日久，当这样的提问方式成为学生思考问题这个应激反应的触动机制，提问的效果肯定会越来越好。
总而言之，教学有法，但教无定法。每位教师，都有自己的拿手戏。面对不同的学生，每个人的处理方式也不尽相同。但殊途同归，教学的最终目的，都是让学生掌握知识，提高能力，成才成人。那么用好课堂，用好提问这个既能落实知识，提高能力，
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