教学设计需协调“三组关系”

唐惠忠 

教学活动是一项涉及诸多因素的复杂的社会活动，具有很强的统筹性、预设性。作为教学活动的重要组成部分和教师教学水平的重要体现的教学设计，指的是“以现代传播理论和学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组合相应的教学策略与教学资源，制定教学实施方案的系统的过程。”

美国教育心理学家R·M·加涅提出：“那种认为存在一种唯一的最佳教学设计模型的想法是不正确的。事实上，有多少设计者与设计情境，就有多少设计模型。”但是，有效的教学设计应该符合一些共同的准则，比如像加涅指出的那样“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学教程为目的”，用陶行知先生的话来说，就是学的法子决定教的法子，教的法子要服从学的法子。除了这个基本原则外，有效的高中语文教学设计还应考虑下列三组关系。

一、理清教材体系与文本特征的关系

教学目标是教学活动的最终旨归。在研读一篇课文时，教师凭自己的阅读经验，很容易就能感受到它的价值（思想价值——主旨；艺术或表达价值——风格、文体特点），然后确定本篇文章的阅读教学目标。然而，这样确定的目标，与阅读教学应该达成的目标往往有距离。这是因为，一篇好文章总是有许多特点，总是有许多可以学、应该教的价值。因此，在研究教材、确定某篇文章的阅读教学目标时，不仅要看该篇文章的一般特点、一般教学价值，还要看它在整个专题（或单元）中的地位，看它在整册教材中的地位，以及教材编写者希望它在知识序列中发挥什么样的示范作用，然后再去设计教学活动的问题与细节。

例如欧·亨利的《最后的常春藤叶》，其主题我们一直理解为颂扬老贝尔曼这位平凡的英雄，弘扬一种关心他人、勇于自我牺牲的精神。在使用苏教版高中教材时，我们从教材专题的内涵“珍爱生命”出发，换一个角度解读课文，把文章主旨定位在“这是‘贝尔曼’的故事，又是‘琼珊’的故事，还是‘琼珊和贝尔曼’共同的故事”之上，使教学思路和重心发生了根本的变化。相关的教学思路主要是：（1）用三言两语概括本文的故事内容；（2）请你想象一下贝尔曼冒雨画下常春藤叶的情形，并为这位默默无闻的小人物写一则简短的墓志铭；（3）思考能不能把标题改成“贝尔曼的杰作”或“贝尔曼救琼珊”；（4）标画文中有关琼珊的一系列细节描写，探究琼珊生命的转折点。整个教学设计以“信念这一精神支柱对生命的重要性”与“艺术与人生的对接转化”为中心，完全跳出了以往的阅读视角和教学思路。

二、协调教学活动的预设与生成的关系

现代社会信息大量增长，科技日新月异，能快速、有效地选择信息，建构新的知识，是现代人才必备的素质。因此，学校教育重要的不是让学生掌握多少现成的知识，而是要让他们学会获得新知识的方法，以便在将来的社会变革中永远立于知识浪潮的前头，成为新知识、新文化的弄潮人。语文阅读教学设计理应体现这种观念，通过教学活动把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，以养成其自主学习、主动探究的习惯和能力。但是，教学又是有组织的学习活动。这里的“有组织”，其含义既指按照一定的教育学、心理学、课程论原理选择教学内容和顺序，在一定的时间、空间内完成一定的学习任务，保证教学的科学与效率，也指教学应顾及一个班集体中多数人的学习进程，保证社会层面的学习效率。

教学组织要求教学设计充满预设性（“预设”即预测、设计，是教师课前对教学进行有目的、有计划的设想和安排，具体包括教学内容预设、教师活动预设与学生活动预设等方面），完成集体教学目标；人才的个性化培养则要求课堂应以学生个体学习需要为主，体现生成性（“生成”即生长、建构，指师生在教学情境的交互作用中以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况）。如何协调两者之间的关系，是语文教学设计必须考虑的问题。在这方面，我们的思考与实践主要有二：

其一，以“整体设计有序，具体细节灵活”为基本原则。先说“整体设计有序”。教师作预设，一方面要牢牢把握课文的语文核心价值（往往体现为文本最突出的表达特点），设计好教学的主问题；另一方面要真正关注学生发展，关注学生的个体差异（包括认知、能力、情感、态度、价值观方面的差异）。在备教课文时，郑桂华老师的做法值得借鉴：“我的课总会设计至少三到四个不同层次的教学目标。比如上《安塞腰鼓》，我设计的第一层目标，感受这是一篇充满豪迈激情的文本，这个学生很容易体会到。第二层目标，发现这种豪迈激情是怎么表达出来的？第三层目标，《安塞腰鼓》为什么会有这样充满激情的表达形式？”再看“具体细节灵活”。一方面，对于一堂课来说“没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可”，作为教师，不能把心思只放在预设好的教案上，更应切实留意学生在课堂活动中的状态，善于抓住学生的“错误点”“困惑点”“质疑点”“争论点”等展开教学，因势利导，将看似无机的课程资源转化成有机的课程资源；另一方面，生成又不是随意生成，为推动课堂持续健康发展，教师还是要能掌控教学过程的。

其二，设计开放的问题，为学生提供思维发展的平台，开掘其思维潜力。例如邢小雷老师讲读《失街亭》，课堂着重探讨、解决两个开放性很强的问题：一是“失街亭，谁之过”；二是“究竟该不该斩马谡”。实际教学中，针对前一个问题，学生形成了“街亭之败，马谡应负主要责任”“街亭之败，诸葛亮应负主要责任”“关键并不在失街亭，而在诸葛亮此次北伐的战略错误”三种观点。讨论后一个问题时，邢老师巧妙设置了一个情境：交给大家一个任务——劝谏诸葛亮不斩马谡。假如时空的大门缓缓打开，我们回到了公元228年，来到了街亭之战后的蜀军帐中，大家就是蜀汉集团的文臣武将，我就是诸葛亮，马谡自缚跪于帐前。面对手下爱将、蜀中人才，诸葛亮左右为难……学生一番研讨后，列出了“末将知道丞相仁慈，素有七擒孟获而不杀的美名，况且你和马谡义如父子，情同手足，杀之何忍”等五条“不斩之理由”；另有同学互相补充，罗列出“我的确和马谡义如父子，情同手足，斩之心有不忍，但古今成大事者，又有谁不是执法如山甚至大义灭亲的”等五条“必斩之理由”。这堂课因问题设计有度、破解疑难有方，获得了听课教师的一致好评。又如学习《祝福》，可引导学生讨论“该如何看待祥林嫂‘最后的疑惑’？这是‘一个伟大的疑惑’吗？”；学习《像山那样思考》，可着重思辨“山明明不会思考，为什么要说成‘像山那样思考’？与此相反的是谁的怎样的思考？”；学习《怀念红狐》，可重点思考“读完全文，你觉得‘释放狐崽’的情节可信吗？为什么？”“作者究竟为什么要‘怀念红狐’？你觉得怎样概括文章主旨比较妥当？如果把题目改为‘红狐’或‘红狐赞’，怎么样？”……一旦问题有了开放度，教学过程中教师又能恰当地给学习者留出自主建构的空间，学生思维活跃了，生成的有效性及课堂教学的有效性也就充分得以提升。

总之，在预设的过程中着眼整体，在生成的过程中尊重个性，在授课时不迷信预设，并把体现在预设中的教师的教学经验和生成时师生思维活动的火花结合起来，才能实现预设与生成的有机统一。

三、把握教学内容集中与开放的关系

设计教学内容，务必考虑内容的集中。首先，一堂课的教学时间是有限的，在有限的时间里学习繁琐而芜杂的内容，势必会如乱麻一团，不仅教师上课思路易混乱，学生也可能无所适从；即使教学内容很多却并不芜杂，老师也很难引导学生完成太多内容的学习。其次，教材里的文章、课本中的学习内容有相对简约、集中的特点，学生集中学好课文独特的核心价值，可以事半功倍地提高自身语文素养。漫无边际地拓展教学内容，往往会导致学生浅尝辄止，很难深入到文本深处，进行深度思考。如学习《流浪人，你若到斯巴……》这篇经典文本，教师不妨将教学内容集中到“全文以设下悬念开始，以悬念得到揭示作结，文中设置了哪三个悬念”“这三个悬念是如何一步步解开的”“从思想内容与艺术构思看，设这三个悬念各有什么意图？又产生了怎样的表达效果？”这样几个问题上来。经过探讨，学生对以上问题逐渐了然于胸。他们先是较为容易地明确了小说中贯穿始终的三个悬念，分别是：主人公“我”来到了什么地方？“我”负了什么伤？抬担架的消防队员是谁？对于难度不小的第三个问题，也渐渐达成以下认识：（1）作者以沦为战地医院的学校为故事背景，不仅仅是场景设置的需要，更体现出对教育应有的理性意义被摧毁的深思，即“我”原本应该在教育中得到的对事物的理性判断被毁灭了，正常的价值判断失衡，精神被蒙蔽以致迷失了方向。（2）握了八年画笔的双手不复存在，更显“我”的悲剧之惨痛；如果设计为“我”被锯掉的是“双腿”，表现力上就削弱了。

另一方面，设计教学内容也需要考虑教学内容的开放性。教学内容的开放，可以从两个维度思考：一是从教学内容的深度上设计，从理解到分析，再到综合归纳，甚至推进到鉴赏、评价层面，逐步指引学生深入思考与表达。例如教读《我与地坛》的第一部分，笔者设计了一个层层递进的“问题群”：

请概括本部分的主要内容，思考：“我”进入地坛时精神状态如何？

当时，作者在地坛里思考着什么问题？思考的结果如何？

地坛是如何帮助作者走出困境的？从三处景物描写中体会地坛对作者的影响。

第2段说“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近”，两句话表意上有什么区别？

解答上述问题的过程，就是教学步骤不断推进的过程；解决了这四个问题，学生也就真正走进文本，深入了人物心灵世界，教学目标也自然达成了。二是从教学内容的广度上设计。比如以教材中的课文为“圆心”，以学生应具有的阅读视野为“半径”，内外结合，广泛联系，辐射生活，重视探究，使阅读教学的内容、手段丰富起来，从而改变以往语文教学中过于局限于课堂，过于关注教材，过于专注于“这一篇”的解读而忽视外部世界的弊病。如特级教师赵谦翔教读《琵琶行》，他先增补李贺的《箜篌引》、韩愈的《听颖师弹琴》供学生作对比研读，极大地强化了学生对古诗词“以声喻声”“以形喻声”“以典喻声”手法的认知；然后又选印《老残游记》中“白妞说书”一段文字，供学生欣赏。赵老师认为：“还有更大的拓展，就是对重要的作家，自选教材做专题研究。”他曾自编“苏东坡诗文”教学单元：把苏东坡的5首词、1首诗、《前赤壁赋》以及余秋雨、周国平先生研究苏东坡的文章一起发给学生，两周之内14课时，都由学生自学，最后的验收就是讲评他们评论苏轼艺术和人生的习作。诸如此类的拓展，可谓切实发挥了学生的主体作用。

当然，理想状态下，教学内容集中与开放是处在一种和谐的平衡之中的。

综上所述，教学设计是每一位语文教师的基本功课，好的设计是实施有效阅读教学的基本保障之一。学生是时时变化着的，而对学习者的分析是有效教学设计的前提，加涅说过“设计是一个反复的过程”，因而中学语文教学设计永远是一个动态的过程。

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