基于挑战的初任校长领导角色适应过程

陈学军 

初任校长既是当前校长队伍的重要构成，也是未来校长队伍的中坚力量。初任校长领导角色适应过程中普遍面临学校管理发展的挑战和角色转变过程的挑战。初任校长的领导角色适应是一个以经验学习为主要方式、持续创造的“学而为校长”的过程。对于该过程的有效支持不能机械执一，要注重多主体支持、多层面支持、过程性支持和差异化支持。

选优练强学校领导者是激发学校办学活力、推动学校高质量发展的关键。既有的教育领导研究和实践对于校长专业发展阶段过程的总体讨论较多，对于特定生涯阶段校长的专门考察相对较少。在不同生涯阶段的校长中，初任校长尤其值得关注。虽然有学徒式的管理经验积累，也大多经历过后备干部培训和任职资格培训，但是初任正职校长最初的角色适应仍是一个变化深刻、意外不断、时而失措的过程，充满了各种挑战。这些挑战既属必然，也是必须。初任校长必有其不知不会不足之处，但正是这些不知不会不足提供了初任校长领导力发展的推力和载体。就此而言，初任校长领导角色适应是一个学而为校长的过程。

一

不一样的群体：新情境中的初任校长

初任校长甫主校务，是校长队伍中不一样的群体。当下的初任校长身处新情境，又有着与其他时期的初任校长不一样的地方。关注新情境中初任校长的适应样态与成长情况，对于具体、整体、全面地思考校长队伍建设工作非常重要。

首先，作为新晋者，初任校长甫履新角色，代表新生代，奠基新队伍。初任校长通常处于角色转变过程之中，在治校经验、职业理解、情感能力、资源积累等方面与有经验的校长存在明显差异。因此，对初任校长领导学校发展的要求虽不能降低，但对他们的关注和理解却不能与有经验的校长等同。同时，我们的调研也显示，中小学初任正职校长越来越多为1980年后出生，他们的教育、工作和生活经历及所面对的教师和学生群体与以往的校长不尽相同，是名副其实的新生代校长。更为重要的是，初任校长群体关乎校长队伍整体，他们的成长及素养与新的校长队伍建设的水平紧密相关。以两年为初任期的话，中小学正职校长队伍中有15%左右的初任校长，他们的领导能力关系到整个校长队伍办学治校的水平。而且，初任期对于校长领导力的后续发展也有着重要影响，初任校长群体的适应情况亦关联着校长队伍的持续发展和代际继替。

其次，置身新时代，初任校长有着特别的基础、特殊的使命和独特的环境。党的十八大以来，我国教育事业取得历史性成就，发生格局性变化。着眼强国建设、民族复兴的历史进程，党和国家把教育的战略定位提升到前所未有的高度。可以说，当下初任校长的履职治校和专业成长，有着以往初任校长难以比拟的基础。同时，如果以8～10年为正职校长平均履职年限的话，其正好处于十年建成教育强国的关键时期。因此，当下的初任校长也肩负着加快推进教育强国建设的特殊使命。作为推动学校教育高质量发展的关键少数，他们整体的成长、素养和治校水平关系到教育强国建设目标的实现，有必要给予高度重视。与此相关，我们也要看到，在百年未有之大变局加速演进、国家治理现代化深入推进、新质生产力加快形成、人工智能技术飞速发展、人口环境和条件深刻变化、教育改革不断深化的时代背景下，初任校长面临着独特的、高度复杂的环境。

再次，面向新学校领导体制，初任校长的关键作用、角色定位和适应机制需要新的认识。2022年，党中央要求建立中小学校党组织领导的校长负责制。我们访谈的47位初任正职校长中，有12位是因为建立中小学校党组织领导的校长负责制过程中落实书记、校长分设要求而提任为校长的。很大程度上，建立和落实党组织领导的校长负责制必然要求关注初任校长的任用及其适应情况。[1]当下初任校长的关键作用，首要地体现在贯彻落实党组织领导的校长负责制上。同样，在新的学校领导体制下，初任校长的角色定位也要作重新理解，特别是书记和校长分设情形下初任校长的角色定位。党组织领导的校长负责制下的校长角色与校长负责制下的校长角色有着根本区别。此外，对于那些分设的初任校长而言，其适应机制也发生了变化。得益于新学校领导体制，通过压力分担、经验学习和协商决策等机制，党组织书记可以为初任校长的适应提供缓冲和支持。

二

不容易的现实：两种类型的角色适应挑战

我们的访谈显示，从条块性的副职校长到全局性的正职校长所产生的变化，大过此前的任何一次行政岗位变动。责任更大、工作更多、要求更高，使得初任校长在角色适应过程中遭遇到各种各样的现实挑战。这些挑战可归纳为下面两种类型。

一是学校管理发展的挑战。除非彻底“躺平”，否则这类挑战是所有校长都会面临的，没有不为学校管理发展而困扰犯难的校长。只要作为学校的主要负责人，无论新老，校长们都要面临学校管理发展的挑战。初任校长因为较为普遍的两个方面的情况，对学校管理发展的挑战感又有其相对特别的地方。一方面，初任校长既感受到来自组织的肯定、信任和期待，也面临可能存在的观望、怀疑或否定，因此努力希望用学校管理发展的可见变化和显著进步作出回报与回应。另一方面，因为资历不深、经验不足以及用人上的循序原则和审慎思维，初任校长往往任职于地方偏、规模小、质量弱、矛盾突出等相对薄弱的学校，学校管理发展面临重重困难。

具体来说，初任校长遇到的学校管理发展的挑战主要涉及三个方面。其一是安全稳定。学校可以不出彩，但一定不能出事。对于常规安全管理、学生心理健康、餐食卫生、校家沟通、师德师风等，学校做不到万无一失就可能一失万无。安全稳定问题是校长心中永远也落不下来的石头。其二是质量提升。教学质量既有考核的硬压力，也是关乎面子的软压力。教学质量上不去，其他再好，校长也会觉得不够硬气、缺乏底气。退一步说，与前一任校长相比，自己做不到进步，也千万不能退步。其三是特色打造。教学质量有了起色，校长还需要在内涵建设层面考虑学校特色问题；教学质量没有明显起色，校长也要用特色建设为学校发展寻找一个支点。然而，无论从自身经验还是学校基础看，特色打造都并非易事。

二是角色转变过程的挑战。从副职到正职的根本之变在于由分管条块到统领全局，成为学校的最终决策者或主要负责人，由此衍生了初任校长身上一系列的变化。其一，从执行者变为决策者。原来只是做方案、提建议、去落实，现在则要作思考、作判断、下决定，有了权力也有了更大的压力。其二，从为自己负责到为所有人负责。原来最多为自己分管的条块负责，现在任何一个学校成员犯下的重要错误，自己都不得不负起责任。其三，从有所依靠到退无可退。之前“天塌下来了，还有校长顶着”，现在自己成了顶天的人、最后的防线。其四，从做事到求进。原来只想着把要求做的事情做完做好，现在想得更多的是学校如何进步发展，相应地，对于工作的要求也变高了。其五，从聚内到涉外。原来的工作以校内为主，现在要主动或被动地构建外部关系。其六，从付出到更大的付出。时间、精力、心力的投入较之以前成倍增加。

在上述角色转变过程中，初任校长遭遇到三重挑战。其一是专业能力挑战。在财务、后勤、安全、教师队伍建设、学校文化建设、学校发展规划、外部关系建设等具体工作上，在全局观、决策力、沟通力、观察力、思考力等管理素养上普遍存在不足感。其二是组织适应挑战。在处理前任校长管理遗产、构建或重构与学校成员的关系以及适应任职学校文化氛围等方面存在一定困难。其三是个人挑战。从衣着言行到工作生活平衡再到心理调适，角色转变之难不只在于完成任务、胜任工作，更在于自我的发展与成熟。总体而言，职初校长最难的不是“看得见”的挑战，而是“看不见”的挑战——摸不着却让人气难喘的压力、不知道会发生什么的不确定性以及内心深处自我认知的变化。

三

不可分的矛盾体：没有挑战就没有适应

领导角色适应过程中的重重挑战，令初任校长们困扰不已、望而生怯。但他们也直接或间接地表示，新手上路碰到挑战是必然的，更重要的是，这些挑战让自己知不足、多学习、去探索，在应对挑战的过程中增加了经验，增长了能力，增强了信心。换言之，不适应才会适应，挑战与适应是不可分的矛盾统一体，没有挑战就没有适应。就此，我们需要从三个方面作进一步理解。

其一，真正的适应是发展性适应。“适应”是个模糊的中性词，“模糊”在于难以判断程度和真伪，“中性”在于不可武断褒贬。有一种适应是“假适应”。个别初任校长可能觉得最为重要的职业追求已经实现，可以歇一歇或无须再努力，因而无所作为。他们看起来不疾不徐、不慌不忙，很适应新的正职岗位，但其实是不作不难、不忧无扰的假性适应。还有一种适应是“伪适应”。有些初任校长或任副职时间较长，或分管过多个部门、经历过多所学校，或有独立管理校区的经验，或从优质学校降维到规模不大、工作相对简单的普通学校，到正职岗位后能够应付裕如，较快地适应新的角色。然而，这样的适应可能造成能力的止步甚至退化，是具有一定欺骗性的适应。真正的适应是一种发展性适应。发展性适应是向前进取而不是退而求安的适应，是推动能力增值而不是消耗既有能力的适应。

其二，有效的挑战是适应性挑战。初任校长的能力是任务内容和学习能力的函数。学习能力很重要，任务内容同样重要。初任校长适应能力的提升，既取决于他们的学习能力，也与他们所面临的挑战即任务内容有关。在缺乏能力提升潜能的工作中，再多的方法和心力都难见其效。有效的挑战必定是一种适应性挑战，它需要初任校长付出努力并能够提升他们的适应性能力。适应性挑战至少应满足三个要求。一是不能太容易。缺乏营养的工作难以生长出能力，其很容易导致假适应或伪适应。同时，不能将“容易”与“简单”等同。巡查校园是简单的事情，要把它做好并不容易。二是不能太难。愿景可以高远，它能使人无畏；挑战则不能过甚，它易致人无望。挑战太大就不是动力而是阻力了。三是不能太偏。并非所有的挑战都是有价值的。除了难度之外，适应性挑战亦有其质性或内容要求。在初任校长们看来，有一些工作与教育教学和学校发展没有多大关联，却耗费了不少精力。诸如此类偏离办学治校施教核心工作的挑战，就不是难易的问题而是多少的问题。

其三，动力是矛盾体统一的关键。挑战与适应是对立统一的矛盾体。它们的关系又受其他因素的影响。其中，动力是挑战与适应相统一的关键。在缺乏动力的情况下，是否存在挑战以及挑战的难易和内容等都变得无关紧要。动力涉及多个层面，有与具体工作相关的任务动力，也有更具整体性的职业动力。任务动力与挑战本身存在交互影响的关系。初任校长提到更多的则是职业动力，即做校长或把校长做好的动力，其大体有三个来源。一是期待，包括主管部门、任职学校成员、熟悉的旧同事和朋友乃至家庭成员的期待等。这些期待通常是初任校长自我感知、自我理解的。二是抱负，即成就一番事业和功名的追求。这种追求兼含着公共责任和个人欲望。三是情怀，即回归教育原点、探寻教育规律、尽心育人实践的职业初心。我们在访谈中发现，职业动力在调适挑战与适应的关系方面发挥着重要作用。

四

不一般的过程：适应是持续创造的学习

初任校长不可能“任而为校长”，获得岗位与胜任岗位总是有一段距离。初任校长也无法“教而为校长”，“试图把管理传授给某个毫无经验的人不仅仅是浪费时间，更糟糕的是，这是对管理本身的一种贬低。”[2]初任校长亦不是“做而为校长”，实践是胜任岗位的必要条件而非充分条件，并不是做多做久的校长就一定会成为优秀的校长。学习是初任校长领导角色适应的关键，适应过程即是他们“学而为校长”的过程。或惊天动地，或日常无奇，这个过程总是蕴含着持续创造。

其一，适应是一个学习过程。初任校长的领导角色适应综合地关联着领导实践、能力发展和工作绩效（见图1）。领导角色适应基于领导实践，融入领导实践；依赖能力发展，促进能力发展；指向工作绩效，也受工作绩效判定。领导角色适应与领导实践、能力发展和工作绩效的关联又以学习为基础。没有学习，实践未必促进适应，能力不足以支撑适应，绩效则会受限于适应。概而言之，无论是否意识到，也无论程度如何、性质怎样，领导角色适应与领导学习是相伴相生的。一方面，不能将两者等同，视适应就是学习；另一方面，更不能将两者割裂，看不到它们的交互关系。初任校长们普遍强调，岗位适应是一个不停学习、多方学习的过程。它们表现为经验积累、习惯形成、应激反应、认知调整等多种形式，涉及管理能力学习、组织情境学习、人际关系学习、自我学习等多方面的内容。作为学习效果的表征，初任校长的领导角色适应呈现出相应的阶段。

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其二，经验学习是主要方式。我国中小学校长任职没有教育管理专业教育的要求，任职资格培训和其他相关形式的培训在初任校长看来有益但不起关键作用，他们的学习以经验学习为主要方式。经验学习的本质是将经历转化为认识和行动，具有鲜明的实践性。初任校长的经验学习可分为两大方面。一是任职前经验学习。这包括自己在一所或多所学校任教师、中层、副校长岗位积累的管理经验，也包括在此过程中从正职校长身上获得的管理经验。不少初任校长在任职前都有自己的领导榜样或反面教材。二是在岗经验学习。这是任正职后的经验学习，主要包括自己岗位实践体悟、向前辈领导请教、与同辈校长交流、区域工作会议中对其他学校工作的关注、通过公众号和视频等寻找可以参考的做法等。

初任校长经验学习的典型特征是“复制成功”，包括自己过去的成功或别人他校的成功。马奇（James March）提醒人们关注经验本身的局限，指出经验是有用的老师但不是完美的老师。[3]对于有经验的校长而言，这样的提醒特别重要，但对于本身极其缺乏经验的初任校长而言，经验学习应该是最基本、最有效的学习方式。当然，这并不意味着放弃其他学习方式，也不意味着鼓励停留在低智经验学习层面。

其三，学习是一种持续创造。经验学习秉持的是工程学知识观，只要能用、够用就行，并不去深究其理、另寻佳法。它只追求弄清某个结论或行为的充分前提，而不像科学知识观那样努力弄清任何可能前提的必然结论。[4]模仿、试错和因循是经验学习的常见机制。也正因此，经验学习被认为不利于产生新事物。问题是，什么才是新事物？从不知到有所知、从不会到有点会、从不做到做了些，这也是一种新。初任校长的经验学习是有着“拿来就用”的倾向，缺乏探寻因果关联的习惯，但我们也要意识到，完美方案本身并不存在。初任校长感慨最多的是，“不知道准备什么，因为不确定什么会来”。领导学习过程中的不确定性、复杂性和模糊性，使得经验学习也有着创造感。即便采用的是过去的、别人的或未经理性分析的做法，初任校长也不断地生成着新的自我、新的现实以及新的可能。因此，经验学习的出路不在于走向理性学习，而是要追求智慧，一边求适应，一边求理解。用马奇的话说：“经验的启示，既是人类想象之壮丽的标志，又是有效解决问题的工具。”[5]在适应和理解中追求智慧的学习，是一种持续创造的过程。

五

不一端的支持：精准是有效的基础

初任校长较少主动地表达支持方面的需求。他们似乎更愿意将自己看作校长，而不是新手校长，其原因可能有自信的成分，但更大的可能是自尊，再带一点“自强”。毕竟，表达支持需求也意味着处理复杂困难问题的能力不够。不过，少求支持不等于无须支持。从挑战的多重性、关联的复杂性、过程的创造性等角度看，对于初任校长领导角色适应的有效支持不能机械执一，而要力求精准。

一是多主体支持。在初任校长们看来，支持不是仅仅来自外部、来自教育行政部门，不同的主体都可以提供支持，且从不同主体那里获得的支持重点不尽相同。其一，最为重要的是学校领导班子和教师的支持，领导班子支持的重点在团结合作，学校教师支持的重点在信任。其二，教育行政部门的支持可将重点放在“保底线、助难点、多肯定”上。保底线是要从人员、经费等方面确保学校教育教学和管理工作的运行；助难点是要在学校历史遗留问题、舆情管控和应对等关键工作或事件上给予合理有力的支持；多肯定是要对初任校长领导学校取得的点滴进步给予公正及时的认可，要看到学校的纵向进步，而不是简单地作横向评价。其三，前任校长或老领导支持的重点在“难题解决、决策咨询和资源提供”上，利用自己的威望、经验和人际关系等帮助初任校长纾难解困赋能。其四，家庭支持的重点在解决后顾之忧与情感舒缓上，以减少初任校长精力心力不足的苦恼和压力心绪无处排解的困扰。

二是分层面支持。实践中常有将同一项工作所涉及的不同层面混同起来，以致突出一面忽略另一面的情况，使得对于初任校长领导角色适应的支持准度不够。其中，比较突出的地方有两点。一是将“领导实践”与“领导学习”混同。对于初任校长的支持主要在领导实践层面，即如何更好地帮助他们开展学校领导与管理工作、推动学校发展上。然而，初任校长领导角色适应的情况不仅与实践能力有关，也与他们领导学习的水平有关。就此，相关部门可以在实践支持的过程中适当增加一些学习支持的内容。二是将“领导力”与“领导者”混同。主要表现在更多地关注对初任校长领导力方面的支持，而相对忽略对他们个人层面的支持，如帮助他们缓解压力、疏导焦虑情绪、提升自我意识、增强个人效能感与心理韧性等。

三是过程性支持。初任校长的领导角色适应是一个过程。一方面，这个过程体现为诸如“忐忑接任、摸索熟悉、历经压力、主动探索和初步胜任”之类的阶段特征。在不同的阶段，初任校长在专业学习、组织学习、个人学习等方面的困境及需求有所不同，相应地，给予他们支持的内容、方式、程度等也需要有所调整。另一方面，初任校长领导角色适应的过程更体现为不确定性、复杂性与可能性。就此，对于初任校长领导角色适应支持的重点就要放在宽容机制、创新激励制度、信息共享机制等制度建设，以及初任校长的思考力、决策力、开放性等一般能力培养上。

四是差异化支持。不同初任校长的支持需求是有所差异的。譬如，就性格特征而言，对于温和型校长，可在学校成员面前确立他的威望；对于激进型校长，要在一定范围内允许其犯错。就任用方式而言，对于内部提拔校长，要鼓励其开展变革；对于外部调任校长，要帮助他融入学校。就任职学校而言，对于薄弱校校长，要在助长底气、提振士气上下功夫；对于优质校校长，要在战略突破、高位引领上下功夫。就任职年资而言，对于年轻初任校长，要帮助他们规划职业长度；对于大龄初任校长，要帮助他们升华职业厚度。

（本文作者系南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师）