“转变学习方式”的理解与落实

郑桂华

【摘 要】转变学习方式是新版高中和义务教育语文课程标准的重要理念之一。学习方式是多种要素组成的复合体，从单一维度考察和命名学习方式，容易引起误解。二十多年来，我国语文课程对学习方式转变的阐述，经过了由注重学习方式的单一变革到注重学习方式的全方面改革的历程。课程标准所说的转变学习方式，指的是调整学习方式中某些成分的偏差或比重，不是用此学习方式去替换彼学习方式。对语文教师来说，抓住学习方式转变的根本，将“典型范式”与“常规范式”融合起来，是可行的策略。

【关键词】学习方式；核心素养；语文课程标准

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”），均把促进学习方式转变作为重要的课程理念，但在近些年有关新课程的讨论中，涉及转变学习方式的话题并不多，与“立足核心素养发展”“建构语文学习任务群”“加强课程整合”等话题形成鲜明对比，似乎对学习方式转变没有深究的必要。然而，转变学习方式是二十多年前就倡导的课程改革理念，新一轮课程改革所说的“转变”与以前相同吗？如果不同，二者的差异是什么？如果相同，则说明多年来转变学习方式的努力并不尽如人意，那么主要症结在哪里？在现有的课程背景和框架之下，语文教师有哪些发挥主体作用的空间？其他课程实施主体又应该担负哪些责任？对这些问题的思考，将有助于问题讨论的深入以及实践路径的拓展。

一、学习方式的内涵与类型

二十多年来，在有关语文课程改革的讨论中，转变学习方式无疑是备受关注的话题之一。对什么是学习方式、何为学习方式转变的理解似乎不应该成为问题。而实际情况并非如此。一些常用概念和常规说法，如合作学习方式，虽然人们在日常交流中也时常这样说，但命名逻辑并不严谨，其漏洞有时会造成误解并影响教学实施。如果用“学习方式指的是个体加工信息和寻求意义的典型方式”［1］来衡量，合作学习便不应该属于学习方式的范畴，因为“合作学习”与“个体学习”一样，它描述的仅仅是学习者之间的关系类型，对信息加工类型、认知方式类型并没有必然规定性，严谨一点的表述应该是“学习中的合作”。退一步说，即使合作对某些学习行为和结果会产生一定影响，如对话、分工，合作与否也只是一个考察维度，反映学习活动一个方面的特征，而对同一项学习活动来说，还有“自主与否”“探究与否”“综合与否”等其他考察维度。它们之间并非排斥关系，而是互有交叉，如果都单独命名为学习方式并加以并列，不仅有违逻辑规律，组织学习时还可能导致这样的局面——今天组织合作学习、明天组织探究学习、后天组织综合学习，不仅失之机械，也容易产生混乱。其实，人们参与的任何社会活动，总是有个体独自进行和群体参与这两种形式，但一般都不从合作与否的角度命名，即不说合作消费方式、合作运动方式，也是同样的道理。

与此类似的还有发现学习。把学习方式分为接受学习和发现学习［2］，在国内学界认可度较高。发现学习的表述应该源自美国认知教育心理学家奥苏伯尔的学习分类思想，不过，奥苏伯尔试图区分的是学习活动类型，并不等于学习方式。另外，奥苏伯尔还将学习分为有意义的学习和机械的学习，从两个维度描述学习活动表现的四个象限，并不是各自独立的四类学习活动，因此，把奥苏伯尔所说的“可以分为”变成“应该分为”，即维度之一的判断说成唯一角度，并不符合奥苏伯尔的本意。关于学习方式的类型，类似分法还有以下几种：“学习方式主要有两种，即无意义学习和有意义学习”［3］；“学的方式主要有两种，一种是向书本学习，一种是向生活学习”［4］；“学习方式主要有两种，一种是传统的，一种是现代的”［5］。诸如此类，从一个维度来定义学习方式，凸显了学习方式某一个方面的特征，能大大简化概念的内涵，表述上通俗简明，有利于人们理解和把握。但其局限性也十分突出：一是不同的学习方式内涵交叉，不易辨析；二是使二元对立的两种学习方式成为非此即彼的取舍关系，进而产生“转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式”［6］等主张。

随着对学习方式研究的深入，不少学者认识到从单一维度来考察和划分学习方式的局限，并逐渐发展出多维度考察、多层面划分的思想。比如，钟祖荣提出应从学习组织、学习载体与手段等七个维度对学习方式进行分类，陈佑清提出从学习对象、参与方式、信息加工方式、媒介使用方式四个维度对学习方式进行划分。这种分类大大增强了学习方式概念表述的严谨性，能有效避免不同方式内涵的相互交叉，把人们对学习方式的认识向前推进了一步。但多维度的划分思路也带来了一些新问题。一是学习方式数量的激增，比如，钟祖荣仅在“学习载体与手段”一个维度上，便分出阅读式学习、观察式学习、交往式学习、听讲式学习、实践式学习五种具体学习方式［7］，陈佑清仅在“学习对象”一个维度上，便分出符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习五种学习方式［8］，两人列出的学习方式总数都在三十种以上。二是尽管这些分类已经显得名称繁多，但还是会遗漏一些重要考察维度，以及从这些维度划分学习方式产生的类型，比如，线上学习与线下学习、显性学习与内隐学习、持续学习与间断学习、关联学习与散点学习、反刍式学习等都没有在列。由此可见，试图从不同维度各自描述学习活动特征，进而各自命名出若干独立学习方式的做法，不仅难以圆满，还容易给一线教师带来区分、记忆难题，并让一线教师无所适从，因而对学习方式及其转变的认识也需要作些辨析。

第一，学习方式应该是由多种要素组成的复合体，主要包括谁在学（主体）、在哪里学（情境）、用什么学（资源、媒介），以及怎样学（认知方式与过程）。这些要素决定了对学习方式有多个考察维度，在每一个维度上，都有相反相成的两个极端，学生学习表现都在两极框定的区间之内。它们之间的关系大体可作如下描述（见表1）。

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如表1所示，在真实的学习经历中，这些要素呈联动关系，相互影响、此消彼长，学生的学习表现不会只涉及其中的一个维度，而不涉及其他维度。在任意一个维度上，学生的学习活动也不会一直止于某一端，而不向另一端靠近，只可能在两端之间徘徊。一般来说，在一段正常的、有意义的学习活动中，学生在各个维度的表现总体上应该是均衡的、融合的，与特定学习内容适应，有利于达到学习目标。但当学生在某一维度、某一端表现特别突出，严重抑制乃至遮蔽了其他维度的表现，并不利于学生学习和发展时，则可以判定其学习方式存在问题，应该作出适当改变。因此，所谓的学习方式转变，指的是调整学习方式中的某些成分或比重，使之回归均衡且有意义的状态，而不是用某种学习方式去替换另一种。

第二，学习方式有多个层面的所指，包括学科课程导向、教师教学组织以及学生个体经验等。课程层面的学习方式反映课程理念，服务于国家的育人目标，因而也带有一定的强制性，比如，高中和义教新课标倡导的注重情境性和实践性，加强自主、合作、探究，便服务于“致力于全体学生的核心素养发展”。教师教学组织层面的学习方式，应大体符合课程理念，但也受学校发展规划和教师风格影响，并呈现出一定的多样性；学生个体层面的学习方式的影响因素更多，自然有更多可选择性。高中和义教新课标提出转变学习方式，针对的是长期以来我国语文教育、教学中学习方式的总体偏差，并不是说以前的所有学习方式、学习活动都存在问题，需要转变。

第三，学习方式不会抽象、孤立地存在，而是与一定的课程理念、课程目标、课程内容、课程评价相配套，互相支持、协同改进。学习方式的转变不可能单独靠学习方式本身的变化来实现，以往几次倡导学习方式转变的效果不很明显，这也是原因之一。高中和义教新课标在课程理念调整、课程目标描述、课程内容架构等方面，进行了整体规划，以此突显学生的主体性，增加探究学习的成分，提供合作学习的机会，而不只是单纯提出学习方式要转变。只不过由于“转变”一词本身含有“由一种情况变到另一种情况”的意思，而课程标准在阐述各项内容时，只强调了“学习方式转变”，并没有直接用“学习内容转变”这样的提法，所以“变革”一词也容易引起“新旧更替”的误解，也许用“学习方式调整”这样的表述更为恰当一些。

二、学习方式转变的历程与当下需求

新课程标准所说的学习方式转变，与以往几轮课程改革有什么不同，这是新课程实施绕不开的问题。

作为课程意义上的学习方式，其选择往往体现一定的教育理念，并与特定的社会生活方式相适应。比如，在古代，青少年主要是在生活实践中，借助观察、体验、模仿等方式获取知识，这种学习方式便与当时的生活方式大体对应。近代工业社会以后，以近代学校学制为典型，通过课堂、书本和教师的教学获取知识，成为学习方式的主流。对这一学习方式的反思产生于20世纪下半叶的信息技术浪潮，“科学技术的时代意味着……教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”［9］。

我国从国家课程层面提出学习方式转变问题是在20世纪末。2000年教育部颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》要求，“指导学生主动地获取知识……要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究性的学习方式”［10］。不久，这一主张便出现在新修订的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“2001年版课程标准”）里，其前言部分提出“面对社会发展需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革”，课程理念部分把“倡导自主、合作、探究的学习方式”列为独立的一条，还要求“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”［11］，赋予新学习方式以教学实施中的主导地位。从此，强调自主、合作、探究成为新学习方式的经典内涵，也成为现代学习方式的代名词。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课程标准”）的课程理念部分，几乎完全继承前一版课程标准“倡导自主、合作、探究的学习方式”等阐述，但在教学建议中进行了某些“细化”，要求“提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”［12］。义教新课标关于学习方式的阐述，相比以前几版课程标准，体现出五个明显变化。

第一，对学习方式转变要求的强度升级。前两版课程标准对采用新学习方式都有“积极倡导”等建议性质的表述，但义教新课标中的相同要求在态度、倾向上都有所升级，如“课程理念”部分要求“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［13］；“教学建议”部分要求“关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”［14］。从2001年版课程标准的鼓励采用，到2011年版课程标准的倡导使用，再到义教新课标的“促进变革”，态度越来越迫切，指示成分越来越加重，这是需要注意的。

第二，对学习方式转变的阐述贯穿全篇，几乎辐射课程目标、学习任务群、学业质量、教学建议以及教材编写建议等所有板块。比如，在教材编写建议部分，要求“以问题探究为导向，有机组合选文及辅助性学习资源，循序渐进地设计支架式的学习任务和活动，体现过程性评价，以促进学生自主、合作、探究学习”［15］，意在为学习方式转变提供更有利的条件，这与2011年版课程标准中的阐述有明显不同。

第三，对学习方式转变的重点有所调整。同样提倡新的学习方式，2001年版课程标准中的三个关键词是“自主、合作、探究”，它针对的是20世纪末世界知识经济大潮来临、亟须培养自主创新人才这一时代需要，但重点在方法和组织形式层面。而2011年版课程标准在此基础上，补充了学习关联与整体发展等要求，突破了单纯技术操作层面的含义范畴，使学习方式与学习内容关联起来。义教新课标既继承了以前两版课程标准强调自主、合作、探究的基本精神，也把综合性、实践性学习方式变革联系起来，还把学习方式改变上升到育人方式改变的高度，对学习方式改变的内涵、价值的认识更加全面。

第四，与学习内容结合紧密，并提供具体实施路径和支架。以往几版课程标准关于学习方式改变的要求之所以效果不明显，与这些要求与课程内容脱节有一定关系。而无论高中新课标，还是义教新课标，对学习方式的要求都渗透到各个学习任务群中，每个学习任务群教学提示中，均根据学习任务群的内容、特点列出学习方式建议。比如，义教新课标“整本书阅读”任务群要求“应以学生自主阅读活动为主”［16］，“跨学科学习”任务群要求“以设计、参与、调研、展示为主……引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文”［17］。

第五，实施路径更明确，操作性更强，对学习方式转变的要求更具体、集中、明确。比如，义教新课标第四学段的“梳理与探究”中，便明确要求学生，“自主组织文学活动……就共同关注的热点问题搜集资料，调查访问，相互讨论……独立或合作写出简单的研究报告”［18］，这些建议给出的学习方式可以直接用来组织学习活动。

总之，义教新课标关于学习方式的阐述，所用篇幅更多，系统性更强，要求更具体，路径更明确，意图当然是使学习方式变革常规化、普遍化，以弥补长期以来学习方式改革方面的不足。

三、学习方式转变的难点与对策

倡导转变学习方式的呼声在语文教育界已经持续多年，在理论研究和教学实践上虽然也取得了许多进展，但总体而言，语文学习方式的偏差，比如，教学中教师的主导作用过强、学习情境脱离社会生活、学习资源单一、学习活动的探究空间不足等情况，还没有得到根本转变。语文学习方式长期存在偏差，不能满足新课程理念和国家的育人需求，其中的原因是多方面的。只有厘清原因并采取针对性强的措施，才有可能真正推动学习方式变革，否则就仍然有可能减效甚至落空。当然，推动语文学习方式转变这一艰巨任务，也存在多个责任主体，如果从教师层面来思考，以下几个方面是可控的，而且也会有所作为。

第一，准确理解学习方式的要旨，抓住根本。观念先行是这轮语文教育改革的一个特点。应该说，经过多年的学习传播，人们对转变学习方式意义的理解应该没有多少异议，但对转什么和怎样转等具体实施内容，却难说没有误解。从观念层面看，人们对学习方式转变的误解，主要有两种典型。一是理解过于简单，把学习方式理解为简单的二元对立关系，比如，把传统学习方式与现代学习方式对立起来，把探究性学习与接受性学习甚至是课内学习对立起来。认识的简单化，往往会造成实施的极端化，在推动新学习方式上搞一刀切，有的不顾语文学习的特点，不顾学习内容学段的差异，硬性规定教师的讲授时间一律不能超过多少比例；有的一提到探究性学习，就想到往课外、校外甚至外地跑。这样的学习方式改变阻力很大，也难以长期坚持。当然，这种极端化的情况在现实中已经越来越少见了。二是过于关注学习方式的形式要素，而没有抓住它的本质。如前文所述，学习方式是一个多因素构成的多面体，从一个维度观察到的往往是某一个特征，如果从单一维度入手组织学习活动，进行学习方式改变的实践，当然比较容易执行，但也很容易出现相互干扰甚至打架的情况。现实中并不乏这样的例子，比如，有的老师这里开展探究学习，那里组织合作学习，可能还同时进行综合性学习、跨学科学习等探索，不仅弄得手忙脚乱，探索也难以深入。究其根源，这种转变的着力点是以学习方式为中心，而不是以学习者为中心。其实，按照课程标准的精神，学习方式的选择或运用，应根据学习任务的特点，满足解决问题的需要，在真实情境中解决问题，自主、探究学习，包括适当的合作学习，便可能自然融入其中，不一定非要单独组织。

第二，将“典型范式”与“常规范式”融合起来，以后者为主。在义教新课标中，专门编有“跨学科学习”任务群，从其学习建议“选择师生共同关心的问题，组织小课题组，开展校园调查……参与社区文化活动与文化建设；在参与过程中写出策划方案”来看［19］，这一任务群似乎是专门用来落实自主学习、探究学习以及合作学习等新学习方式之用的。在高中新课标中，“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“跨文化专题研讨”等任务群似乎也有同样的意图，比如，“当代文化参与”的学习目标与内容（1）：“聚焦特定文化现象，自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲，访问调查对象，记录调查内容，完成调查报告……关注当代文化生活，开展社区文化调查。”［20］课程标准规定的这些学习任务群以及相关的学习活动，贴近生活真实，综合性强，围绕问题的解决来组织，与自主、合作、探究学习的确有很高的契合度。但是，这类活动的组织成本高，与现有的教学课程安排以及管理体制也存在不小的冲突，因而教师和学校的普遍做法是偶尔为之，导致在推动学习方式转变上并不能体现出其应有的价值。其实，我们不妨这样理解，对转变学习方式来说，这类大型课外活动固然独具意义，但不能过多组织，只能作为学习引领和示范，我们可以称之为转变学习方式的“典型范式”。如果按照课程标准的要求，引导学生在真实的语言运用情境中完成识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习任务，也能有效纠正学习方式偏差，我们不妨称之为转变学习方式的“常规范式”。从学习活动量和所起到的作用来看，应该以常规为主，以典型为辅，而且还应该让二者有机结合，互为支撑，发挥一加一大于二的整体效能。

关于对学习方式转变的理解，还有许多要点，比如，对师生所用学习方式的考察，不应该只看一时一课、一次学习活动以及布置的一次作业，而要对学生一段较长时间学习情况作总体考察；学习方式不是抽象的，而是具体的，其优劣也不是绝对的，而应看具体的学习目标、学习内容以及学生个性；语文学科尤其是汉语言文字具有明显的独特性，传统学习方式的利弊也比较复杂，语文学科对学习方式转变的态度应该既积极又谨慎；教师在学习方式转变上的投入以及学习方式转变的效果，受评价制度和社会环境的影响很大。因此，转变学习方式的措施应该整体改革、配套实施、形成合力，这些内容许多人已经有过论述，本文不再展开。