“问题即课题”是当前教育科研界在校本教研方面的一句口头禅，对于有一定研究能力的教师来说，确实提升了科研能力，促进了课堂教学。但“问题即课题”的提法不够科学，不够严密，也容易对一线教师造成误导，应该引起大家的警惕。
　　首先，“问题即课题”扩大了“课题”，缩小了“问题”。
　 “问题”与“课题”的关系，应该是包含与被包含的关系，而不是对等的关系，将其用“即”字相连，犯了逻辑上的错误。很显然，发明“问题即课题”者的原意，也不是让一线教师将所有的问题都确定为课题，一线教师也没有这么做的，这恰恰说明了两者并不是简单的“即”的关系。问题不一定是课题，但课题一定是问题，这种关系，岂一个“即”字了得？
　　其次，“问题即课题”彰显了结果，模糊了过程。
　　对待课堂问题，需经过发现——分析——解决的思维和行动过程；教师解决不了的问题，再经过分析——归类——筛选的技术操作过程；若将筛选出的问题申报为课题，要经有关部门的论证批复，才能正式立项。从“问题”到“课题”是一个复杂的过程，其重要性在某种意义上说，甚至高于课题研究本身。两者只用一个“即”相连，只是突出了结果，不能彰显过程的重要性。
　　再次，“问题即课题”强化了课题，弱化了问题。
 　对一线教师来说，“问题”的重要性要远远大于“课题”。当前，各种教育科研成果已渗透到教育教学的方方面面，一线教师发现课堂问题后，首先考虑的应该是用现有的研究成果解决问题，而不是忙于申报课题。后者所造成的结果，是浪费了大量的人力、物力、财力搞并没有什么价值的校本教研，最终收获的仅是“别人嚼过的馒头”。更有甚者，有人基于“问题即课题”的理论基础，提出一线教师要“人人有课题”。广大一线教师日常工作繁忙暂且不说，绝大多数教师，尤其是农村教师没有理论基础，不懂研究方法，能“解决问题”已经是难能可贵了，怎能强求其“研究课题”？
　　总之，“问题即课题”只是将“问题”与“课题”间草率地画上了等号，对广大一线教师来说有误导之嫌，等于是既“绑架”了课题，又“扼杀”了问题，该引起我们的警惕了！

（本文发表在河南教育报刊社《教育时报课改导刊》 2012年6月20日头版）