——读《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》一得

 

新课程推进的过程中，一个显著的变化就是满堂灌的课比以前少了，师生之间、生生之间相互对话的课堂逐渐多了起来，苏格拉底的对话教学（也叫产婆术）逐渐被教师所重视。但现实的状况是，很多教师只是知道“苏格拉底对话教学法”这个名称，对这一教学法的内涵、具体操作要求、适用范围等并不了解，时常出现张冠李戴的现象。《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》一书，从理论和实践两个层面剖析了“苏格拉底对话教学法”的实质，有助于我们提高认识，正确理解和运用这一教学法。

 

一、苏格拉底对话教学案例

先读一个案例，然后再来讨论“苏格拉底对话教学法”，或许更容易理解。

初步话题：规章是必要的吗？

在英国伦敦的汉普斯特德学校，10位年龄在13-16岁之间的男女学生组成学习小组。一位老师提出了“规章是必要的吗？”这一主题，希望就此展开苏格拉底对话教学。下面是对话的大体过程。

选定话题

老师很快就发现，小组每个人都认为规章的确是必要的，因此一个简单的回答“是”就可能结束这一活动。好在没过多少时间，这个问题就转化成一个更具有挑战性的问题，学生提出了多种建议。

·所有的规章都必要吗？

·什么时候规章是必要的？

·在什么情况下规章是必要的？

·为什么规章是必要的？大多数人倾向解决这个问题。

寻找事例

每个学生都例举了一次与规章有关的体验。每个事例都包含一个独立的事件。大部分但不是所有的事例与学校生活有关。其中有两个事例和小学生活有关，六个事例和汉普斯特德学校生活有关，三个事例涉及学校外的生活。这里仅罗列其中的六个事例。

1．小学不允许我们喝碳酸饮料，但老师们却可以喝。

2．初中规定我们穿校服时必须穿白色短抹，否则就把我们送回家。这真荒谬！

3．根据课堂行为规范，即使教室里很冷，我也必须把外套脱掉。

4．我在数学课上问朋友一道数学题，但老师告诉我，按照课堂行为规范，我应该保持安静。

5．在教室里不能喝水。为了准时签到，我走得太匆忙，没喝成水。

6．运动会上，老师要求每个队的男、女生人数相等。我们队女生不够，因此不能参加比赛。

11个事例列举出来之后，小组同学注意到两点：首先，每个事例都描述了这样一种情况——人们对一项规章要么质疑要么支持；其次，许多事例出现了运用规章的公平性问题。

该选择哪个事例作为对话的话题呢？小组同学进行了充分的讨论，两个事例获得了同样的多的提名（上述的第1和第6个事例）。在老师的建议下，同学们采取了投掷硬币的办法，选定了第6个事例。大家一致同意：为解决“为什么规章是必要的？”这一问题，必须更加详细地描述这一案例。

细化事例

小组中例举第6个问题的同学对选出的事例进行了更细致的描述。

在汉普斯特德最近召开的团体运动会上，男生（来自同一个班）人数超过了女生。拔河比赛规定每队必须有4个男生和4个女生。我们班只有2个女生，而且不允许我们从别的班借2个女生。所以我们班只能4个男生和2个女生参赛，跟另一个有4个男生和4个女生的队比。结果我们队输了，因为我们处于劣势。这不公平，因为规章的执行太不灵活。

主题讨论：为什么规章是必要的？

小组回到主要问题，通过问两个相关的子问题对每队4个男生和4个女生这一规定进行了检验。这两个子问题是：

·为什么需要这个具体规定？

·为什么运动会要严格执行这个规定？

对于第一个问题，参与者认为一个有秩序的竞赛需要规章。此外，重要的是要确保各队平等，这种平等涉及男生/女生、运动员/非运动员，并且各队间要达到均衡（例如，每队6个男生和两个女生也应该是可以的）。

再看第二个问题，学生们对4男4女这一规定执行得如此严格感到费解。他们认为，规定的执行应该考虑到所有的情况。在这个事例中，这意味着要注意这样一个事实：男生比女生更多出现在运动赛场上。女生出现较少可能源于性别刻板印象（如足球是男生的项目，而不是女生的）。在这种情形下，严格执行规定就意味着向女生施加压力，促使她们参加这一事件。这使她们筋疲力尽，其中几个几乎是蹒跚着走出运动场。

大家得出的结论是：规章对团体项目保持一定的秩序是必需的，但是，在我们的事例中，如果能比较灵活地执行那个规定，可能会更加公平，因而也更易被接受。

上述这一讨论，用了整整半天的时间。

 

二、苏格拉底对话教学的基本内涵

苏格拉底对话法是一种特别适合培养学习者推理和探究能力的方法。这种方法乃是一个学与教的过程，学习者通过合作小组的对话获取关于自己内心体验的知识，并形成洞察问题真相的能力。

适用范围

不是所有的学科教学，都适合采用苏格拉底对话教学法。这种对话教学，比较适合于有关思辨的、哲学问题的讨论，适合于数学教学，适合于打破学科界限的跨学科问题的探究。像自然科学、历史学、心理学等学科，在学习开始的阶段需要借用相关的器材、软件和实证资料等获得信息，在讨论进行到一定程度时也需要用相关的实验、实证资料来加以验证，因此就不太适合采用苏格拉底对话教学法。

在现行的课程架构中，拓展型、研究型的课程，更适宜采用苏格拉底对话教学法。

四个阶段

一个完整的苏格拉底对话教学由四个阶段组成：

阶段一：选择主题；确定时间和规则等外部条件；对对话过程提出具体要求；搜寻适当的事例，为后面开展实质性讨论奠定基础。

阶段二：小组成员挑选事例；事例提供者进一步清晰描述其事例；其他同学针对事例中的疑问之处提问，或要求说明该事例与主题的关系。

阶段三：分析事例，对事例中的人和事进行判断；为事例中的人物行动和态度找出理由；追问事例中人物行动背后的规范和价值观；确定大家在事例的哪些方面达成共识。

阶段四：回归抽象，对具体的事情进行抽象，探求事例中出现的一般问题；检验事例中人物行动的价值观和规范的道德合理性；明确参与者之间就那些抽象观点达成一致。

几点注意

第一，倾听技能、包容的态度和清晰表达的能力都是一次苏格拉底对话取得成功所必需的。对话不能变成相互的指责或者不顾他人的直白，对话的主要事情是倾听，听别人讲话，也听自己讲话。当你去听别人说话的时候，不仅要了解别人是否理解你，而且要了解你是否理解别人。在苏格拉读对话教学中，没有参与对话的人就没有发言权，如果一种观点的背后没有一个人在真正的支持，那就不会讨论这个观点。

第二，所有的话题或者事例，都必须从源自年轻人实践经验和日常理解的问题开始。就如前面的案例中，学生列举的有关规则的事例，都源自学生自身的生活和学校经验一样。从日常生活的普通事物开始，逐步获得科学的观点，符合从感性认知逐渐上升到理性认识的认识过程，也是展开讨论的基础。

第三，没有任何教师可以单凭自己的力量就成功引入苏格拉底对话，必须有一个提供支持的学校环境。在一堂课的时间内展开苏格拉底对话教学是不现实的，一个话题一次就讨论清楚也是不可能的。这就给教师带来了困难，怎样找到几节课连在一起的时间？怎样能够持续几周每周安排一到两次的讨论？学校层面的在时间、空间、资源上的支持是非常重要的。

第四，教师的作用与在学科教学中的作用有显著的差异。对于学生提出的话题，教师不发表自己的观点，始终保持中立的态度，不以任何方式将先入之见或预先假设强加给学生。教师既不是使学生免于误入歧途的指引着，也不是领袖式的指引着，教师要引导学生自己去探寻，以使他们从一开始就自己承担责任。在这个过程中，学生将逐渐获得独立性，这样有一天他们将能独立去冒险，他们的自我引导将替代教师的指导。

对于那些习惯于为学生安排好一切的教师来说，这样的课是非常难上的，稍不注意，教师自己就会“亮剑”，而“亮剑”的结果就是学生不再讨论，等着教师给结果了。

第五，一个有效的苏格拉底对话教学，学生小组的数量一般不宜超过15人。这也是在我们的教室里，很难展开苏格拉底对话教学的缘由之一。

 

三、苏格拉底对话教学的四种模式

在一所具体的学校中，如何开展苏格拉底对话教学？作者给出了四种不同的模式：

模式一：完整的苏格拉底对话

要在学校里组织一次完整的苏格拉底对话教学，完整呈现上述的四个阶段，最好的机会莫过于一个主题活动周或者一个项目学习活动。这时可以有充足的时间并且可以保持活动的连续性。

模式二：将个别要素整个到课堂教学

将苏格拉底对话教学的个别要素整个到课堂教学中，这对所有的学科、所有的教师来说，都是可以实践的。这些要素包括：鼓励学生自己提出问题；小组独立思考，教师不回答问题而将问题转给小组；让学生清晰表达自己的观点，并学会倾听他人的观点；用事例来说明自己的主张；在前一个问题没完全了解之前不提出新问题……

模式三：设计整个的学科教学

对某些学科来说，可以打破现有的教学内容组块，按照苏格拉底对话教学设计全学年的课堂教学。当然，并不是说所有的学习内容都采用对话的方式，有些基本信息还是需要教师传递给学生的。

模式四：评价课堂教学

课堂教学是否真正激发了学生学习的主动性和自主性，是否对学习的材料和内容进行了充分的讨论并达成了相关的共识……在组织层面上，苏格拉底对话教学法可以提供一个标准，可以被用来当做检测和塑造课堂沟通的准绳。

 

苏格拉底首次将对人类认识真理的能力的自信与一种坚定的信仰结合起来。这种信仰认为真理不是通过偶然的好想法或机械教学而获得，只有有计划、坚持不懈、一以贯之的思考才能把我们从黑暗引向光明。这是苏格拉底作为哲学家的伟大之处。他作为教师的伟大体现在：他让他的学生独立思考，将相互交流思想作为对抗自我蒙蔽的防护措施介绍给了学生。

 

《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》  [英]勒内·萨兰  [德]芭芭拉·奈赛尔/主编  易进 等/译  教育科学出版社  2010.4