社会学的研究表明，几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期。社会运动的周期通常由四个阶段构成：

（1）鼓动。在这个阶段，新的社会运动的成员努力进行宣传、鼓动，以吸引公众的注意和支持。

（2）合法化和选用。在这个阶段，运动的目标得到一定范围的拥护，它本身也逐渐受到尊重。这时，政府或其他权力机构承认这个运动的主张，并试图选用或吸收它的领导人和方针。但也正是从这时开始，运动逐渐失去首创精神。

（3）官僚化和倒退。在这个阶段，运动的组织日益陷于日常事务，而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。

（4）再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度，会再次出现新的社会运动。新的社会运动不仅反对某些社会现实，而且反对原有运动的有关政策、纲领和组织。在这样的情况下，原有的运动就会面临危机。

从教育的角度看，每一次规模浩大的教育改革运动，无论是国内还是国外，都可归属于社会运动，也都会经历这样一个变化的过程，也有自己的生命周期。教育改革存在生命的周期，可以从外部条件和内部原因两方面来进行分析：

从外部的条件看，每一次的教育运动都是在一系列极为复杂、不断变化以及相互不同乃至对立的社会要求所构成的广泛背景下形成和发展的。对现代社会发展的新趋势及其对教育的新要求的高度敏感和自觉意识，是新的教育改革运动兴起的重要资源。努力适应社会形势的变化，不断吸取新的认识成果，是新的教育改革运动的一个重要特征。

从另一个角度看，所有的教育改革运动都几乎不可能始终顺应时代的潮流。社会的需要是如此之多，需要的变化又是如此之快，即使以牺牲运动的连续性和稳定性为代价，推进改革的教育家也很难在理论和实践上不断地进行调整，以适应变化中的社会要求。这就为某一教育改革运动的最终衰落埋下了伏笔。

从内部条件看，以下几个方面的因素对教育改革运动的兴衰也有着直接的影响：

第一，统一性与多元化。作为一个社会运动，它之所以能够把分散在各处、来自不同背景的人士聚集起来，是因为运动的目标、目的和基本策略能够为其追随者所认同。这也就是说，社会运动需要有内在的相对统一性。这种统一性是运动的核心所在。但是，不同的学校有着千差万别的办学特点，如果都是统一的要求，必然导致学校办学的趋同和失去特色。随着教育改革运动的深入开展，统一性与多元化之间的矛盾冲突会越来越明显。

第二，教育理论本身。每一次教育改革的提出，都是从对所谓“传统教育”的批判开始的，新的教育理论总是处在“传统教育”的对立面上。这在很大程度上决定了新的教育理论必须以新的片面性反映旧的片面性，以一种极端克服另一种极端。但也正是这样与“传统教育”的截然对立，使新的教育改革运动始终陷于巨大的思想片面性。当新教育改革中的教育家把工作的重心从对传统的反叛、否定，转移到新教育的建设上来的时候，必然导致巨大的思想矛盾。因为教育面临的问题不外乎个人、儿童、兴趣、自由、活动、直接经验等等，这些都是以前的教育和现今的教育普遍关注的。

第三，理论与实践之间的矛盾。从目标和手段之间的关系看，每一次的教育变革，目的都是为了实现学校教育的全面和根本的改革，但这样的教育运动又不拥有达到这个目的所必需的手段和资源。从教育理论队伍和教学实践队伍的角度看，新的教育变革的推进，有两支队伍非常关键，一支是教学一线的教师和教学管理人员，另一支是由大学教师、教育理论工作者组成的队伍。虽然在教育变革所要达到的总目标以及教育改革的基本原则等方面，这两个群体的认识是一致的，但是，由于理智背景、思想方式以及思想来源等的差异，在一些相对具体的问题上，他们的主张往往存在着很大的差异。从理论和实践的关系看，理论的形成与实际工作的进行，都具有各自的逻辑。把某种理论运用到具体的学校教育和教学实际中，制约的因素很多，既取决于运用者对理论本身的理解程度和阐明这种理解的准确性，取决于运用者根据理论制定实际工作计划能力，也取决于实施这些计划的教师们对计划的认识和实际作为。经过由这样一系列因素组成的中介过程，反映在实践中的理论与理论本身之间的差距往往会更大。

上述的分析表明，社会需求和教育发展之间总是存在着矛盾，因此教育变革是一个没完没了的过程，期待某一次教育改革来一劳永逸的解决教育问题是不现实的。教育理论都是因为某种变革的需求而产生的，具有特定的社会背景，离开这个背景盲目地推广教育理论，也会出现盲从的错误。每一次的教育变革，都会给教育领域本身带来阵痛，这样的阵痛可能是有益的，也可能是一种瞎折腾，真心的希望每一次的变革都能在想清楚、想明白的情况下进行，让变革起到促进教育发展的作用。