——读赵健《学习共同体的建构》一书有感

随着我国建设创新性国家、建设学习型社会步伐的加快，“学习共同体”一词，在各种媒介、文件中出现的频率逐渐增大。那么“学习共同体”的含义究竟是什么呢？有人认为，在共同的空间和时间内进行学习的一群人就是学习共同体，比如说学生的小组合作学习，比如说学校里的教研组活动等等。赵健在《学习共同体的建构》这本书中，对“学习”、“共同体”、“学习共同体”等不同概念的发展历程进行了综述，揭示了这些概念之间差异，并尝试给出了“学习共同体”的如下定义：

学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴涵着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人的和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。

这是一个不太好理解的定义。在这个定义中，出现了很多非常专业性的名次，比如“社会性安排”、“社会交互”、“边缘的”、“人工制品”、“共识性知识”等等。下面简要列举这本书所给出的一些学习共同体的原型案例，从中进一步体会“学习共同体”这一概念。

原型之一：学徒制。裁缝铺中的小学徒的学习，是从扫地、递剪子、修修线头之类的事情开始的。这些活儿是“合法的”，但又是“边缘的”，相对于剪裁和缝纫这些专业技术来说，小学徒的工作既不重要，也不复杂。但这些活动是整个裁缝铺专业实践活动的组成部分，小学徒在此过程中“合法的边缘参与”了整个专业实践，师傅从来不会把裁缝的“专业”知识提炼出来，在一个专门的地方、专门的时间讲授给徒弟听，徒弟在这种有意无意的观察之中，在帮着师傅打下手的过程中，逐渐达到了出师的标准。

原型之二：桑巴舞学校。桑巴舞学校是巴西的一种社会俱乐部。每年，学校选定下一年度狂欢节的主题，选出明星，写好歌词，设计好舞蹈动作反复练习。学员们从爷爷、奶奶到孙子孙女，各个年龄段都有。既有新手，也有专业选手。每次活动既有核心的参与者，也有边缘的参与者，大家各自都有明确的责任，并在相互交往过程中积累了俱乐部特有的做事惯例、打招呼的方式、大家心领神会的符号和用语等等。每个人都有自己的学习轨迹，有的重在欣赏，学一些简单的动作；有的重在创新，不断创造新点子。相互之间不是靠硬性的纪律来维持，而是靠成员之间彼此认同的行为规范来自律。

在介绍了书上列举的两个原型之外后，我还想介绍一个案例：哥本哈根学派。20世纪和爱因斯坦齐名的著名物理学家玻尔，获得诺贝尔物理奖之后，在哥本哈根大学建立理论物理研究所，成为青年物理学家向往的圣地，整个欧洲物理学界的年轻人涌向了哥本哈根。在哥本哈根大学理论物理研究所聚集了一大批青年精英，在玻尔的教导和激励下，十几个世界一流的物理学家在20～30岁左右就脱颖而出了。玻恩、海森堡、约尔丹、泡利、罗森菲耳德以及前苏联的福克和朗道等诺贝尔奖金获得者都出自玻尔的门下。正是他们，形成了哥本哈根学派的核心。这些人中，有对玻尔的讲座提出强烈异议的海森堡，有被称为“上帝的鞭子”、善于提出尖锐批评意见的泡利，有开玩笑不讲分寸的朗道，有“几乎把画漫画、做打油诗作为主要职业而把物理倒变成副业”的伽莫夫，这样一群桀骜不驯的人，为什么能够聚集在哥本哈根、聚集在玻尔门下呢？其中在关键的一点就是玻尔倡导的“平等、自由讨论和相互紧密地合作的浓厚的学术气氛”，这已经成为了一个可放之四海的团队工作的准则。

上述的三个原型，对于我们理解学习共同体的概念能够起到一定的帮助。在现实的社会环境中，学习共同体有三种不同的水平：

1．宏观水平：学习型社会

学习共同体不是存在于社会之中的一个独立空间，而是镶嵌在整个社会实践中的一个有机部分。就拿学校来说，学生的学习与社会中的真实实践是连续的，学生虽然身处学校，但通过各种方式成为整个实践的合法的边缘参与者。学习型社会为全体社会成员树立了一个终身学习的愿景。

2．中观水平：实践共同体

上述的三个原型，基本上都属于中观的层面，共同表达了“学习即实践”的内在本质。作为实践的共同体，有以下几个基本要素：学习者有真实的学习需求；学习者像师傅（专家、高手）那样去思考、做事；学习者通过参与实践的方式开展学习，而不是通过教师的教授来学习；教师是一个成熟的学习者和实践者，他的动作和思考能被学生观察和模仿，而且是透明的；有共同的目标，各自承担不同的任务，成果共享；相互合作是共同体活动的基本特征。

3．微观水平：实习场

这不是一种在真实场地上开展的学习活动。通过为学习者创设一个逼真的情境，模拟实践共同体的各个要素，使学习者在相互参与、解决共同问题以及使用其中的各种工具作为“脚手架”的过程中，不断进行协商，从而确定知识在真是情景中的意义。

在学校教育中，学科的学习，可以在微观水平上，给学生创建以共同体的方式开展学习活动的时空，让学生们在“学习共同体”中开展学习。需要注意的是，学习共同体承担了文化的延续和再生产，而合作学习则是特定的任务驱动的，随任务的结束而终止。教师们在实践的过程中，不要轻易地将组织的一次合作学习活动，贴上“学习共同体”的标签。

研究性学习，是在中观水平上建构实践共同体的重要渠道。我原来所在的学校，在开展研究性学习的实践中，坚持聘请大学教授到学校里来带领中学生开展课题研究。大学导师、学校的指导教师、还有若干个学生组成一个团队，大家的专家给学生介绍一些课题的研究背景，学生从中选择一些比较感兴趣的话题开展研究，本校的指导教师在其中既要学习大学教授指导课题的经验，又要带领本校的学生开展课题研究，这种方式就是一种比较典型的实践共同体。有一位大学教授在连续指导学校学生课题研究的基础上，还建设了一门课程，给大学的研究生开设。

面向全体社会成员的学习型社会的建设，是一个远大的理想，一个理想社会的乌托邦，看起来几乎难以实现。但万丈高楼平地起，首先让微观水平和中观水平的学习共同体能够自发的建构起来，就为整个学习型社会的建设打下了基础。令人感到鼓舞的是，现代信息技术和网络技术发展，为学习型社会的实现提供了一种可能性，尽管现在人们对网络的功能、对网络在促进学习共同体形成方面的认识还不够清晰，但有了这种可能，就有了奋斗的方向。作者在本书的结束语中，介绍了日内瓦在学习型社会建设方面的一些印象，这也能给我们不少启示。

《学习共同体的建构》一书只有126页正文，但其中所隐含的信息是非常丰富的，需要仔细地去品味。读这本书我花费了比其他一些书更多的时间，但也只是有了一些粗浅的认识。过一段时间，还要在回过头来品读一番。

《学习共同体的建构》 赵健/著  上海教育出版社  2008.8