教学主题与学习支架

哦，天哪！

 课堂教学究竟是个什么东西？所有的教育人都在探索、追寻这个话题，试图根据案例、经验、理论，用极简约的语言来阐释它。这也是一种建构，是对教育教学知识的建构。从大量的教育理论和一线教学实践的融合与排异中发现，建构必须是简约的，是经过自己话语表述的。

在经过多年探索、实践、反思以后，我对课堂教学有哪些理解呢？说心里话，在这方面自己是下过一点功夫的，从课堂技术到课堂艺术，从课堂流程到课堂模式，从课堂活动到课堂功能模块，读过一点书，进行过一些思考和实践，开展过大量的课堂观察和案例分析，可是如果让我用简约的语言来表达，依然一片混沌、一片混乱。

 课堂教学是什么？

 课堂教学是围绕教学主题而开展的一系列试图实现主题的活动。这样的表述行不行？且这样说着吧，把其中的关键点说明一下，或许能加深自己对课堂的理解。

 1.备课活动：备课活动主要是提出教学主题、形成解决策略的过程。教学主题就是这节课要解决的核心问题。之所以不称之为教学内容，是因为教学内容是固化的知识，而教学主题是师生共同面对的学习事件，是经过活化的带有思考内涵和教学意图的问题，很多文章里将其称为“课堂主问题”。

教学主题大多来自教师对教材的研究、学情的分析，特别是二者的比对，也有一些来自课堂生成或者学生作业、试卷信息的提炼。教学主题提取的过程，就是我们常说的备课（其中包括课堂上即时性备课）。备课实际是一个解构的过程，即从教材和各种信息中找到需要解决和必须解决的课堂主问题，并依据教师的学习经验梳理出解决问题的策略。这个过程可以概括为由教材知识到教学主题、再到解决策略的过程。

 一般备课主要完成两个任务，一是对教学内容的深入理解，二是对课堂活动、课堂程序的设计。我觉得有一个很重要备课内容没有显性化，即对解决问题的思维图式的提炼。看一个课例。在解决《老山界》中环境描写这个问题时，老师在课堂是这样操作的：

 诵读“星夜爬山”部分，女生读旁白，男生读战士对话。

 教师提问：这一部分写了什么景？突出了景物什么特点？

 小组讨论，点名发言（提问1人），教师针对提出的问题引导分析。

 分析完了也就结束了，说明教师对如何解决环境描写还没有上升到方法论的高度，仅仅是解决了一个具体的教学内容，而没有使学生掌握解决这一类问题的思维方式，从本质上说，课堂活动的出发点是知识而不是学生。如果提炼出这样的思考路径，教学效果可能好得多：

 环境描写的内容→景物的特点→描写的手法→景物描写的作用

 2.课堂活动：课堂活动是师生在课堂上所有行为的总和，主要包括提出要解决的问题、解决问题的操作方式、信息的获取反馈与矫正、解决问题策略的提炼等。一般可以概括为明确活动主题、提供操作支架、提炼思维图式几个步骤，其中包含的提问、小组讨论、成果展示等具体活动这里不再讨论。

 从众多课堂案例中，我们发现“学习支架”的设计和使用是尚未完全进入教师课堂显性意识的一项重要内容。学习支架主要是指导学生解决问题的工具，它应该具有可视性、可讨论性、可实践性等特点。

 来看看周子房《构思阶段学习支架的设计与运用》（《中学语文教学》2015.11）一文中运用学习支架的例子：

 教师引导学生阅读范文《颐和园》，形成以下构思图表：

然后教师要求学生以介绍自己的学校为写作内容，运用“移步换景”的方法构思一篇作文，提供了以下构思图表：

 学生填写图表后，根据这个构思图表进行了个人构思和集体讨论。可以肯定地说，学生已经对“移步换景”写作方法有了深刻的印象，甚至可能学会了运用。文章总结说，将范文转化为对学生的构思进行针对性支持的“支架”，要领是“根据文章体式特点，提取关键的结构要素，形成能对范文进行解构的框架，并以此作为学生学习构思的基本支架”。

 文章没有进一步探讨思维图式问题。建构主义理论告诉我们，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式，也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构；图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。可见“学习支架”是解决问题时的工具，而思维图式是对学习支架的进一步提升并使之具有指导学习的普遍意义。

当一个课堂教学主题解决以后，如果我们不对解决这个问题的思维路径、思维方式进行提炼、符号化，学生获得的可能只是这个问题的解决方法，而如果上升到思维图式的高度，解决的就可能是一类问题。举一反三是我们教学中追求的较高目标，而要达到这个目标，就必须把“一”中包含的思维、方法提炼到位。比如说，上面的教学完成以后，教师完全可以进行这样的小结与提炼：

 移步换景：写作目的（选景和换景的依据）→行踪确定（文章线索）→景物选择（赋形特征）→景物描写（写作意图的落实）

 3.实践活动：实践活动主要是指学生在学习之后，把所学内容运用于具体情境解决问题的过程。根据符号理论，知识的形成过程大致可以概括为“生活现象→符号化→生活情境”。“生活现象”即生活中需要解决的具体问题，它是学习的起点和动机；世界是一个混沌的整体，“符号化”即某学科从某个特定的角度对世界（主要是生活现象）的解释，亦即生活的“学科化”；对这种解释是否合理、有什么价值，需要学习者把所学的知识带回到生活情境（或虚拟情境）中加以验证、运用，才能真正理解其内涵和价值，实现知识的有机建构，而不是强行植入。

 将所学的知识运用于实践，是所有教师都会关注的教学环节，研究成果也相当丰富。但是由于课堂教学中对学习支架、思维图式没有形成显性认知，所以对学生在实践活动中思维和情境的对应性关注不够，思维的变形与情境的变式处理不够细致，常常导致学生能听懂老师的讲解，却不会解决实际问题。针对这一现象进行研究，专家们提出了“情境知识与背景知识”、“随机通达教学”、“主题事件学习”、“变易理论”等教学理论，为我们解决“听得懂，不会用”这一教学困惑提供了理论分析和支撑。

 因此，在这一教学程序中，我们认为教师要注意考查学生思维与情境问题的对应性，加强变式情境的设置，以防学生思维因学了某个知识而发生固化。

 有一次参加优质课评比，课文是杨绛先生的《老王》，有意思的是，这篇课文学生已经学过了，确定什么样的教学主题就成为课堂教学的关键。记得上课后我问了学生这样一个问题：这篇课文大家都学过了，讲的是什么呢？学生说：描述了作者和老王的交往，表达了对身处底层老王的深切同情。据此我判断出，学生对文章的理解还处于浅层次。于是我抛出了这样一个问题：作者和老王的交往经历了哪几个重要阶段？学生快速翻阅后回答：解放前、解放后、文革开始。我问：随着时代的变迁，老王的生活发生了怎样的变化？学生嗡嗡一阵，发现文章的主题根本不是那么简单的事儿。学生发现自己的理解有问题了，我的教学主题就成为问题了。最后我是以“人物形象塑造”架构了这节课，形成了以下思维路径：

 特定的时空：言行的选择与描写

人物塑造  多维的关系：叠加的角度与内涵

 真实的自我：从人物言行到灵魂

      从上面的分析中可以发现，课堂的架构其实就是一个“解构—图式—建构”的过程，具体可以用下面的图示加以概括：

 备课活动    →       课堂活动    →         实践活动

 教师解构               师生互动                 学生建构

   教材知识              活动主题                 对应与变式

 ↓                       ↓                             ↓

   教学主题               学习支架                 运用与迁移

 ↓                       ↓                             ↓

   解决策略               思维图式                  思维与能力

在看似复杂的课堂教学体系中，只要抓住“教学主题”和“学习支架”这两个关键要素即可——教学主题是教学内容的问题化，学习支架是解决问题的操作方法，也是形成思维图式的基础。

                                                2015.11.30