课堂活动与课堂优化例说

哦，天哪！

    课堂的优化，必须以教学目的为依据，而不是某种课堂理论的要求，必须由课堂活动对教学目标的承载能力的分析入手，而不是某种课堂模式的硬性规定。因此，对课堂活动进行元素化、类型化、功能化分析，寻找课堂活动与教学目的的对应性，是合理配置课堂活动、优化课堂设计、提高课堂效能的必由之路。

    一、课堂活动的类型与功能

    课堂是由一个个课堂活动构成的，不同的课堂活动承担着不同的教学任务，任务与活动的融合、一个个课堂活动的组合构成课堂流程。那么，常见的课堂活动有哪些呢？因为课堂动态结构的复杂性，我们似乎很难对课堂活动进行归类，但每个学科肯定有其基本的活动形式。以语文阅读教学为例，常见的课堂活动可以分解为读、问、思、说、练、写几大类基本形式，它们分别或经组合后承担着感知、体验、交流、理解、总结、表达、反馈等任务。

    有位老师教学《端午日》，组织了这样一个课堂活动：齐读“赛龙舟”部分，小组讨论：①龙舟上有哪些人？画出他们的位置。②竞赛的人是如何比赛的？模仿他们的动作。

    这是一个以感知和体验为教学目的的教学环节，却以“小组讨论”作为主体活动形式，对中学生而言明显是不妥当的，因为学习内容没有复杂的思维含量，不需要使用耗时多、动作幅度大的活动，只要自读课文和展示自读成果就可以解决了。这样的配置属于活动资源浪费。

    再看另一位老师教学《白雪歌送武判官归京》组织的一个课堂活动：小组讨论：诗人和武判官的关系如何？从哪些细节可以看出来？

    这是一个很困难的问题，但对于送别诗的感情定位又非常重要，不给学生充足的研讨、交流时间和信息资源肯定解决不掉，所以，用小组讨论这种活动就比较合适。从学生讨论的结果看，学生从环境（大雪纷飞、天寒地冻）和行为（山回路转不见君，雪上空留马行处）两个角度找到了解决问题的思路，得出“友情深厚”（环境衬托）和“惆怅忧虑”（侧面描写）的结论。应该说，这是一次很成功的教学活动。

    从这组对比中想提出一个看法，即课堂活动的使用应该符合“课堂经济学”，价值标准是节约教学资源、获得实在的教学效果。

    二、课堂活动配置的依据

    在听课过程中，发现很多老师只是因为知道有某种课堂学活动、只是觉得应该让课堂活动丰富多样，甚或某些课堂理论提倡某种课堂活动，便以此为依据来配置课堂活动，这便陷入了形而上学的泥潭。任何课堂活动的使用都是为了追求课堂教学的效果、效率、效益，因而必须以教学的实际需要而定，而不能为了运用某种活动而选用。

    依然用因素分析的方法来探索“教学需要”这个笼统的概念的内涵，我们可以从教材、学生、教师三个维度分析出教学内容的需要、学情的需要、教学意图的需要，以此作为配置课堂活动的粗略的依据。

    一位老师教学《囚绿记》时，提出了“作者为什么要囚绿？又为什么要放绿？”的学习任务，安排的课堂活动是“自读课文，结合语句分析”，但是在检验学习成效时发现效果并不好，又改成“小组讨论”。

    我以为这次课堂活动方式的调整是非常恰当的，因为这项学习任务涉及的是对全文脉络的理解，仅靠语句分析是解决不掉的，个体阅读也未必能分析全面，需要足够的阅读时间和信息交流，显然小组讨论比个体阅读更有利于问题的解决。

    还有一位老师教学《我的母亲》，在分析完“儿时的我”、“现在的我”两个视角下的母亲形象后，设计了“体悟情思”环节，包含两个活动，一是学生说出体验，二是教师提升情感。在第二个活动中，教师自己根据课文写了一首词《江城子·悼亡母》：“十年生死两茫茫，元宵夜，永难忘，唯恐寂寞，负子赏烛光。挨打哭背《梁惠王》，含泪吻，情意长。    二十九岁撒人寰，时不济，才情漾。孤女罹难，唯有泪千行。灯下为儿穿针线，钟声响，伴身旁。”教师配乐朗诵以后，全场学生一片掌声，何以然？这首词不仅充分提炼了原文作者对母亲的情感，还把文章的内容进行了精炼的概括。

    如果按照有些教学理论所强调的，课堂活动要以学生为主，那么此处可以让学生试作小结，试想能达到这样的高度和效果吗？“先学后教，以学定教”，并没有说所有的课堂活动教师都不可能作为主角。谁来完成某个课堂活动不是关键，关键是课堂教学需要什么活动、谁来实施才能够更好地实现教学意图。

    三、课堂教学优化的误区

    由于政治语言的影响，教育界也动辄提出这样那样的“改革”，从实践层面看，其实教育上没有如此尖锐的矛盾，因而不需要推翻什么的改革，更需要基于实际需要的优化。因此，对课堂教学进行自上而下的高位设计是不合理的，这种优化更应该来自一线的元素化比较和理性化反思。希望根据一些成功的案例总结出固定的教学模式，并以此取代长期教学活动中积淀下来的教学经验，是优化课堂教学的第一误区。

    在所谓课堂改革到来时，我们曾提出课堂形式、课堂活动要和学科、学生、教师相匹配，不可能有万能的课堂活动，也不可能有万能的课堂结构，更不可能设计出一成不变的课堂模式。不同的学科有学科的特点和教学要求，“教学有法而无定法”，这是我们必须遵循的规律。所谓“有法”是指基本的教学原理，是人对某一知识的认知规律，是大脑面对某个知识的运作方式，是心理学和脑科学；所谓“无法”是指没有固定的方法、手段、技术，不可能规定先如何再如何的程式。因此，不考虑学科特点、不考虑学生的实际学习情况、不考虑每位教师的自身特点，仅凭评课者的经验和掌握的教学理论判定课堂活动的优劣是第二误区。

    即便是同一位教师教同一个教学内容，还要根据学生的实际情况确定课堂活动，学生刚上完体育课回到课堂和上完数学课再进入语文课堂，课堂活动就应该有所不同。因此，课堂活动的选用必须具有“现场感”。毫无规划的课堂活动显然是不科学的，固着于事先设计好的教案而开展的教学活动，也常常无法达到理想的教学效果。而事实上，在对教师的教案进行检查时，过分强调应该怎样，而不是探讨教学内容与课堂活动的匹配性，教学研讨中的学情分析仅仅涉及学生的知识基础而不考虑身心状态，也是与课堂教学优化背道而驰的误区。

    在课堂优化这个问题上，孔子留下的“因材施教”毫无疑问是适用的，这里的“材”应该包括教学内容、学生资质、教师特点等多方面内涵；另外还应该加上一个“因情而化”，即课堂活动的选用、组合还要根据教学过程中的具体情形随机变化。不加分析地说什么方法好，不知变化地照搬模式，都不可能达到优化课堂教学的目的。

                                                 2014.10.31-11.2