从课程意图看课堂设计
哦，天哪！

    选择什么样的课堂结构和教学思路、方式，要以课程设计的意图为准则，这样才能目的明确、方向准确、思路清晰。也就是说，选择什么样的课堂不能凭主观臆断，而要看课程需要，从更大的视角来考量。
    一、关于课程设计的理论

    课程设计，是一个有目的、有计划、有结构的产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。《简明国际教育百科全书课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”

    1.以科目为中心：这种课程设计在于把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。

　　科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。
　　学科设计出现于二战之后。跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。
　　大范围设计是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。

    2.以学习者为中心：以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为：
　　课程结构由学习者的需要和兴趣来决定。这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动——经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动——经验”设计的核心。
　　重在问题解决。学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。
　　然而，“活动——经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。

    3.以问题解决为主：问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。
　　生活领域设计始于20世纪20年代末期。当时，美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种课程设计通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动——经验”设计的基本缺点。但是，这种设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题之一。
　　由于这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判。这些批评来自科目课程的倡导者，他们提倡对内容进行传统的“逻辑”安排。当然，对此问题的立场要取决于一个人的哲学态度。然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅按照当前的社会需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相关、更加有效的课程。
　　当然，生活领域设计遭致许多与“活动·经验”设计一样的来自实践方面的批评，他们认为它没有为教师作好准备以便有效地进行这种设计，需要实施这一设计的教科书和其他教学材料不容易得到；由于它是当前的社会生活领域为基础的，所以这一课程具有向青年灌输现存条件，从而有使社会状况固定不变的倾向。
　　核心这一概念起源于20世纪初，核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。如今至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动——经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两种——生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。

　　从相关的定义和理论中，我们可以分析出课程设计的基本思路：
　　1.通过课程要达到什么样的教育目的。
　　2.设计的课程实际具备哪些教育元素。
　　3.课程实施的资源和可操作性如何。
　　4.应该如何从时间和空间上组织实施。
　　二、学校层面的论证和组织
　　1.厘清课程实施的意图
　　“教育是教人们如何运用知识的艺术。”
　　“理论知识必须在学生的课程里具有可应用性。”
　　“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。”
　　2.分析现有课程资源的教育元素
　　“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整。”
　　“我极力主张这样的解决方案，就是根除科目之间毫无关联的状态。”
　　3.了解学生的实际需求
　　“我们必须要记住：自我发展才是最有价值的智力发展……”
　　“学生应该觉得他们是在真正地进行学习，而不只是在表演智力的小步舞蹈。”
　　三、教师层面的研究与开发
　　1.弄清课程的本质含义和价值：课程内容的定向、目标的定位。
　　2.研究该领域的教育现状和主要难题：校本课程与常规课程的关系：拓展、补充、综合运用。
　　3.探索实施课程的策略与方法：实施渠道、方式，质量监控与效果检测。
　　四、课堂选择的基本思路
　　学校的课堂价值取向→课堂特征性教学行为→特征性教学行为对教学任务的承载能力：
　　教学目标的实现程度：最基本、最根本的能力
　　教学过程的附加值：特色和附加值的体现
　　学生差异的认同度与利用率：关键和保障因素
　　未达成目标的补救能力：课堂的普适性和完整性
　　课堂类型及附加功能举例：
　　“爱问课堂”体现了对学生问题意识的培养；
　　“心动课堂”侧重于深层思考的促进；
　　“行动课堂”更强调学生学习过程中的操作和体验；
　　“发现课堂”更突出学生的质疑和探究；
　　“分享课堂”则看重学习过程中的交流与互动；
　　“生动课堂” 既体现了“让学生充分参与”的课堂特征，又表达了“生动活泼”的课堂价值取向。
                                                           2014.4.27