建构的实现：日常用语到学科语言的转换

——《人论》读后感（一）

哦，天哪！

    随着课堂教学理论、模式的研究和推进，建构主义理论已为教育工作者所熟知，“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”，“主体”、“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等核心概念和原理也渐渐进入老师们的研究领域。但是，如何才算“实现了建构”呢？是不是学生学会知识、学会运用知识，甚或达到了“会学”程度，就算完成了教学任务？这种目标或者细化为标准的探讨还没有明确建立起来，而这项工作又直接影响着教师的教学意图、教学起点、教学过程、教学评价等教学行为中的观念和标尺。因此，这种“标的性”的探索理应进入我们的探索视野。

    那么，对于具体的学科而言，教学达到什么状态才算实现了建构呢？我们可以从很多角度去衡量，但最终可能都会归结到认知的层次上来，比如说日常用语和学科语言就是不同层次上的语言体系，反应出人对事物的认识也处于不同层次。

    恩斯特·卡西尔《人论》是一本文化哲学著作，其中有许多剖析值得深思，下面把书中的一些观点加以整理，希望能给教学工作带来哪些启示，或者说是借作者的哲学眼光对教学中的一些问题进行一点文化层面的透视：

    1.卡西尔关于“科学”的见解是建立在他的“符号”理论基础上的。他在第三章《从动物的反应到人的应对》中说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”他认为动物的声音“只能表达情感，而绝不能指示或描述任何对象”，而“命题语言与情感语言之间的区别，就是人类世界与动物世界的真正分界线”，这里的“情感语言”可以理解为“信号”，“命题语言”则可以理解为“符号”，“信号是物理的存在世界之一部分；符号则是人类的意义世界之一部分。信号是‘操作者’；而符号则是‘指称者’。信号即使在被这样理解和运用时，也仍然有着某种物理的或实体的存在；而符号则仅有功能的价值”。他进而指出“凡物都有一个名称——符号的功能并不局限于特殊的情况，而是一个普遍适用的原理，这个原理包含了人类思想的全部领域”。

    据此我们可以认为，一个学科即人类认知世界的一个符号体系，这个符号体系体现着一种思维方式、一种思想工具；而建立这样的学科符号体系、学科思维方式、学科思想工具，则是学科教学的根本目的。卡西尔认为，“对一切科学的目的来说，这种符号体系比言语的符号体系具有无比的优越性”。这很好理解，孩子给医生描述病情，用“胃痛”和笼统地说“肚子疼”给医生带来的帮助肯定差别很大。

    2.卡西尔在第十一章《科学》中指出，“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就”。在人通向发现科学之路以前，人的经验有一种组织、秩序和明确的结构，但与科学不在同一个层次上，但是这些经验很复杂，而“科学发端于对简明的追求”，因为“只要人把自己局限在他的直接经验——观察事实的狭隘圈子里，真理就不可能被获得”，他引用奥托·叶斯柏森的话说“人是分类的动物”，可见“分类”是经验走向科学的基础，林奈甚至认为“如果你不知道事物的名字，事物的知识就会死亡”。但是“科学在其最初阶段仍然不得不在日常语言的意义上采用事物的名称。它可以用它们来描述事物的基本成分或性质”。我相信几乎所有人都是先学会说“鸡下蛋”，然后才学会说“鸟类产卵”的。如果医生和病人交谈时用的全是医学术语，病人肯定一头雾水。

    这个结论告诉我们一个道理：要使学生对事物的基本成分或性质达到科学的认知，必须以日常用语、生活经验为基础；因而引导学生建构的教学也应该由生活中的现象、经验或学生的已有认知为起点，通过对学科内容的基本成分或性质的充分发现与归类，最终达到科学的认知高度，就是教学工作的基本思路。

    3.诺斯罗普教授说：“任何科学在其正常的发展中都通过两个阶段——第一个阶段我们称之为自然史的阶段，第二个阶段则称为在假说上已经成立的理论的阶段。”卡西尔进一步分析说：“为了实现从单纯可认识的阶段走向可理解的阶段这一决定性的步骤，我们总是需要一种新的思维工具。我们必须把我们的观察资料归到一个秩序井然的符号系统中去，以便使它们相互间系统连贯起来并能用科学的概念来解释”，“科学家根据这样的原则行事：即使在最复杂的情况下，他最后也必须成功地发现一种适当的符号体系，使他能够用一种普遍的大家都能理解的语言来描述他观察到的现象”。这种符号体系，其实就是我们的学科语言，是学科思维、学科思想的物质载体和符号化表达。

    既然科学发展过程具备这样的特性，对科学家都有这样的要求，那么学生面对学科知识的学习也必然会经历一个由混沌到清晰、由局部掌握到整体理解的过程。如果我们对学生学习状况的判断仅仅停留在单个知识是否掌握层面，是无法确定学生是否真正形成了知识建构的；而且学生如果对学科知识的理解没有实现由日常的、零散的语言向学科的、系统的语言转化，也无法形成主动参与学科学习、探究的动力和热情。《人论》第八章《语言》中有这样的描述：“儿童本人是清晰地意识到这个新工具（指语言）对其精神发展的重要性的。他并不满足于以单纯接受的方式被教导，而是积极地参加到言语过程中去。而这个过程同时也就是逐步客观化的过程。”相反，如果学生没有实质性地掌握学科语言，他对学科的认知还只是浅层次的模仿、套用，没有形成系统的学科思维。

    上面是在阅读《人论》过程中理解的部分内容，即便是这些还不深刻的理解，也已经可以解释教学中的一些现象了。下面再结合具体学科谈谈“语言转换”在教育教学中的意义。

    1.日常生活中，对于徒手搬不动的东西人们习惯于借助橇棍来搬动。如果你给一个没学习过杠杆原理的人下达指令，让他用橇棍橇石头，他的反应是模糊的，操作是零乱的，因为“橇棍”是个日常用语，它所涵盖的内容不具系统性；相反，接受指令的人如果掌握了“杠杆”这个科学语汇，就会立即调动起“支点”、“动力臂”、“阻力臂”、“做功”、“省力”等一系列内涵，就会完整地完成“使用杠杆”这个具有科学内涵而不仅仅是经验的工作。

    很多学科和生活的联系十分密切，如物理、化学、生物、地理等等，在进入系统学习之前，学生已经具备了“科学前概念”，这些“科学前概念”是学习该学科的基础和起点，但同时也会把一些经验性理解的不周全或不严谨的理解带入学习中去，给学习带来不科学的干扰，所以我们必须帮助学生把这些“科学前概念”转换为科学概念，才能实现学科思维的建立。比如说化学中的“盐”的内涵与生活中“盐”的意义差别就相当大，在学习化学中的“盐”时，很多学生就会产生由日常语言带来的负面影响。所以卡西尔在讨论外语学习时就曾指出：“如果我们不能学会用这种新的语言来思考，那么所有的努力都是徒劳的”，“真正的困难更多的是在忘掉旧语言方面，而不是学习新语言方面”。

    2.语文目前已被列为教和学最困难的学科之一，何以然？因为这个学科没有形成自己系统、统一、可以明确解释的学科语言，无法让学生根据习得的概念进行语文知识和能力的自主建构。比如说，目前文体知识在语文教学（特别是小学语文教学）中被无限淡化，因而关于文体的学科语言常常被“科学前语言”所扰乱，很多课文学生在没有弄清是小说还是散文、是游记还是风景区说明的情况下进入文本，连文本叙述的内容属于生活真实还是文学真实都分不清，更不用说用小说的阅读方式读小说、用散文的方式读散文了。而事实上，任何文体都有其特定的写作思维方式、语言方式、结构方式，我们只有遵循不同文体的特点，才可能把握文章的内涵和作者的写作意图。

    语文学科这种学科语言混乱、含混又跟语文同生活的关系最为密切相关，生活中的一些经验性语言可以很轻易地进入学科领域，导致语文学科语言无法以科学的范式存在。语文教学也是大众化的教学活动，教学研究和研讨活动中人们不可能像对待数学、物理、英语等学科那样尊重专业化的观点，谁都可以对语文教学说三道四，进而导致语文学科教学思维、语言体系的混乱。

    3.恩格斯的《在马克思墓前的讲话》一文中有过这样几句评价：“由于剩余价值的发现，这里就豁然开朗了，而先前无论资产阶级经济学家或者社会主义批评家所做的一切研究都只是在黑暗中摸索。”“剩余价值”是科学语言，它的发现揭示了资本运行的规律，更揭示了工人和资本家的本质关系，澄清了“谁养活了谁的事实”，进而导致了工人的合理诉求和社会结构的变化。而之前的许多探索都没能达到科学的高度，因而未能对社会产生如此巨大的推动力。所以恩格斯说：“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量。”同样的，如果我们没有建立起“资本”的科学语言，而仅仅以生活中的“钱”来指称，就无法清晰地发现利润产生的过程；如果我们没有建立起“价值规律”的系统性语言，就无法预测市场价格的变化。

    这些事例都显示了科学语言对社会发展的巨大意义。很多人不理解教育为什么要从“精英教育”向“大众教育”转变，认为并非所有人都是读书的材料，为什么还要强制所有人至少要接受义务教育呢？为什么要让那么多人进入各种大学学习呢？如果我们了解了科学语言比生活语言更具有矫正、推动、发现的价值，“大众教育”对于个人的生活和社会发展的意义就显而易见，也就能够理解教育转型的深远意义了。

    语言是思维的物质外壳，说明语言对于人自身发展的重大意义；语言是人类的交际工具，又说明了语言的社会性价值。因此，任何学科的教学，最终都必须完成日常用语向学科语言的转变，形成系统的学科语言体系，才算真正达成了学科知识建构的目标。

                                                      2014.2.25