语文阅读教学入口例析

哦，天哪！

    昨天听了两节小学语文课，一节是三年级的《荷花》（第二课时），另一节是四年级的《鸟语》（第一课时），我不敢说这两节课符合什么样的模式或者标准，但是却让我分明地看到教师对阅读教学的理解对课堂高度的决定性作用。先来看看两节课中的主要教学片断：

    《荷花》（谈话法）：

    1.上节课我们一起诵读了《荷花》这篇课文。告诉老师，文中写了荷花的什么？荷花有哪些形状？描写花骨朵那句话是什么？

    2.描写香味的是哪几句？是如何表现作者陶醉的？

    3.作者是什么人？说说你对作者的了解。

    4.描写荷花颜色的句子有哪些？

    5.文中是如何描写荷叶的？你能用“……像……”造个句子吗？

    [描摹物象的角度、语言、感受归纳得十分清楚，学生习作不就是不懂得这些才不会写、写不好的吗？]

    6.写动景的语句有哪些？表现了小动物什么样的心情？想象一下，蝴蝶会告诉鱼儿什么？

    7.作者为什么在写荷花的时候又想起写蜻蜓和鱼儿？

    8.如果我们去观赏荷塘，可以观赏什么呢？除了看到的、听到的、闻到的，还应该有什么？

    [教师用以引导学生交流的问题设计环环相扣，从写了什么，到怎么写的，再到如何应用，在阅读教学中基本完成了写作教学的任务。学校校园里有一棵百年老石榴树，如果让我推进到这个环节，我一定会带着学生走出教室去观赏天天相伴的老树，让他们像课文一样写一写。老师太在意课堂的完整性和有序性了，有点可惜。]

    《鸟语》（诵读指导）：

    1.自读课文，说说文中写了哪些鸟语？（请悄悄告诉老师。）

    [大部分老师都习惯要求学生大声回答问题，这位老师却要求学生悄悄告诉老师，让课堂产生一种神秘的气氛。]

    2.把你喜欢的鸟的名字写到黑板上。

    3.提读第1节：3个“爱”字应该怎么读？（让不同的学生来表现，其他同学辨析优劣。）

    4.文章什么地方是写小燕子的？请你读一读。故事是谁讲的？读故事应该用什么样的语调？

      （学生评价几位同学的诵读效果，老师提醒“软语”一词，请同学们再读。）

    5.文章什么地方是写布谷鸟的？学生试读。老师提醒：布谷鸟来的季节，应该用什么心情朗读？爷爷对“我”说的话应该怎么读？为什么？

    6.写喜鹊是第几节？应该如何读出喜气？

    7.画眉、黄莺、百灵在第几节写的？它们有什么共同特点？请读好“丰富极了”。

    8.大雁、苍鹰在第几节写的？应该怎么读？

    9.说说各种鸟有什么特点，把鸟的叫声或者性格写到黑板上。

    [不能不说这节课在组织方式上有些琐碎和单一，完全可以分小组一次性提出读出不同鸟的特点的要求。但是老师在指导诵读时抓住了关键元素，让学生不仅在诵读中理解了文意，还充分地感受到了“文趣”，这是很难得的。]

    在日常阅读教学中，大部分教师的教学定位是停留在单篇课文上的，想方设法让学生听懂，再进行一些语言积累与运用、想象力、概括力等训练，因此学生真的只能“一课一得”，达不到“举一反三”的教学效果。如果教师能够把视野扩大到单元、到一册书、到学科这样的范围，在进行单篇教学设计的时候，可能着力点就不会过于散乱和茫然。上面两个教学片断给了我们很好的启示：第一个片断从阅读入手，指向写景状物的写作能力培养；第二个片断看似只有诵读指导，实际涉及文章内涵的理解，特别是对文章趣味的感知。这里再多说一句，阅读教学关注的焦点历来都是文章写了什么主题，而对文章有什么情趣的关注不足，这也是很多学生喜欢读闲文不喜欢读课文、喜欢自由阅读不喜欢任务阅读的根源所在。读文趣，不仅能让学生更好地理解文意，获得审美愉悦，还能够丰富学生对文章写法、写作情趣的感悟，因而看似闲散的教学，实际作用很大，同时也是新课标中“工具性”和“人文性”的具体体现，不能不引起语文教师的注意。

    从上面的案例和分析中我们不难看出，阅读教学教什么确定以后，教学的目标指向依然有高低之分，而造成这种分别的关键，就是教师对课文特征的把握，对教材功能的理解，对课堂教学意义的认识。

   很巧，今天又听了三节高中语文文言文阅读课，老师们对课文的把握、对课堂的驾驭水平没什么太多需要讨论的，想说的依然是教师课堂设计的视界问题。比如说，有位老师讲的是庄子的《秋水》（节选），从作者介绍到词语解释，再到文段翻译，都是由学生主持、组织的，到明确语言点和对课文进行梳理时老师才走回讲台。这种设计很开放，可惜设计的问题却比较封闭。先看看课文内容梳理板块的引导性问题：

    1.河伯为什么欣然自喜？是什么样美景？

   2.河伯为什么望洋兴叹？文章用什么手法刻画河伯形象的？

   3.本文告诉我们一个什么道理？

    三个问题层层深入，学生回答也很轻松。但是我们明显可以感觉到这些问题只是在解决文章内部的问题，不能给学生的探究提供挑战性动力。如果老师能够从庄子的辩证法思想高度设计，引导学生去探讨“小大之辩”，如从《庄子》中的井底之蛙、大瓠、大椿、逍遥游等故事中去感受庄子对“大”与“小”的见解，就可能把学生带到了更高的层面，从某个角度对庄子的思想形成一定的框架性理解。

    因此，我以为，阅读教学的切入方式可以多种多样，比如：以探讨诵读特点为入口的“诵读法”，以探寻写作内容、角度、手法为主要思路的“写作法”，以提炼类特征为主要目的的“主题法”，以活化文本、再现文章情境为手段的“活动法”等等，看似与阅读教学的字词句段篇有些距离，实际都是指向阅读教学的不同侧面。运用这些方法进行课堂设计时，方法比较单一，而内容可以多样，最关键的是课堂的落脚点非常明确，从阅读入口来看是“一课一得”，从课堂教学内容来讲则是“殊途同归”。化繁杂为单一，于单一中蕴含丰富，阅读教学的入口是很重要的课堂架构方式，这需要教师对语文学科、课堂意图、教学的价值等有一定高度的理解。

                                                           2013.4.17-18