语文阅读教学的多角色文本

哦，天哪！

    语文阅读教学必然要面对文本，经常发生的一个现象是不同的教师处理同一个文本的角度、方式不同，因此，语文教学上讨论“教什么”往往比“怎么教”更受关注。物化的文本是固定的，但是被师生活化的文本却充满了变数，很难像数学、物理、化学等一些学科体系严密的自然学科那样有一个相对一致的教学内容和标准。因此，如何面对多元的角色定位文本的取舍，常常是语文教师基本教学素养的体现。那么，面对文本有哪些角色需要语文教师去关注和体悟呢？

    阅读材料（或者叫课文）的第一文本是作者文本，即作者呈现在读者面前的语言文字。所以大多数教师阅读教学的方向是引领学生努力走近作者，体察作者的用心，感悟作者的思想感情，感受作者创造的美。因此，作者的文本应该从创作思维、创作情境、创作动机、创作技巧等角度去解读，而不能把文本当作主题的图解或者谜语去肢解，更不能把语文课上成思想品德课。

    课文的第二文本应该是教材编辑文本，也就是教材的编排意图。这篇课文具备哪些教学元素？选在这里想承载哪些教学目的？文本的特征以及与其它文本的关系，是编辑文本的关键所在，也是教学意图的载体。而对编辑文本的解读恰恰许多语文教师容易忽视的环节，于是出现课堂内容的确定莫衷一是，课堂问题偏离编辑的意图，课堂操作兴之所至，课堂效果分散芜杂……一句话，我们在进行文本解读的时候经常让教材编辑缺席。教材编辑不在场，是教学内容、教学主体总是确定不够准确的主要因素。如果我们能从某个学段高度着眼，从某册教材范围审视，从某个单元整体分析，其实教材编辑是一直在场的，他们的声音就是教材的结构体现出来的编写意图。

    课文的第三文本是教师文本，是教师对上述两个文本的理解。教师在准备课堂教学时，深入理解作者的文本以确定教学内容，深入理解教材编辑文本以确定课堂的核心问题，前者告诉我们有什么值得读，后者告诉我们应该从什么角度去读，这是解决“教什么”的关键所在。但是教师理解的文本不是要全盘端给学生，教师文本在课堂上的主要呈现形式应该是“提醒”，即通过课堂操作让学生意识到课文的什么地方有什么，至于学生通过什么方式去感悟、理解，是教师不能代替的，也就是说教师是游览的路标而不是饶舌的导游，更不是游客的替身。必要的时候，教师可以把自己理解的过程展示给学生，给学生作出示范，让学生懂得什么问题用什么思维去解决，达到“举一”和以点带面的目的。

    课文的第四文本是学生文本，即学生对上述三个文本的认识。学生文本不是对上述文本的重复，不是对作者文本的死记硬背，他们应该是通过阅读产生对作者文本的感悟和感动；学生文本不是对编辑文本的模仿与识记，而是借助编辑文本形成阅读的智能框架和写作思维等能力，是对编辑文本意图的落实；学生文本不是对教师文本的记忆与揣测，而是从教师文本中提取解决问题的方法，形成自己解读文本的思路和能力。因此，学生文本的重心应该是“生成”，即读到了什么，想到了什么，形成了什么。

    语文阅读是一个“仁者见仁，智者见智”的事情，是一个有多少读者就有多少“哈姆雷特”的事情，是个人的文化与文本见面从而形成新的建构的过程，因此所有的阅读都只能是个性化阅读，没有人可以代替其他读者感受、评判文本的是非、真假、美丑，课堂阅读教学的唯一作用就是师生进入各自的文本，然后互相分享、互相激活，别的设计和企图都只是一厢情愿。

                                                               2013.4.13-14