语文阅读教学中的整体意识

哦，天哪！

    前两天市里举办了一次初中语文教师优质课评比，听了十六节课。听课过程中，深深被选手们精心的课堂构思、沉稳的课堂操作所感动。但是也有些隐隐的不安，主要是发现老师们在教学中对文章没有整体感，语文课成了语言鉴赏课和思想品德课的简单叠加，具体表现如下：

    1.在文章教学内容的选取上，只关注文章的思想，而忽略了作者的思路。

    2.在文章的体裁定位上，分不清小说和散文的文体特征和教学要点。

    3.在课堂结构安排上，大多简单提问文章写了什么，然后立即转入对词语、语句、语段的分析和鉴赏。

    先说第一点。《课程标准》里给语文学科的定位是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，重视对文章思想感情的理解，毫无疑问是重视了语文的人文性，但是，我以为这还不是人文性的全部。文章表达了什么是静态的表达结果，是思维成果；可是作者为什么会这样想、这样说（即文章的思路和语言运用）是思想产生的出发点和过程，如果我们能够让学生进入体验状态，就不仅仅是对文章的理解了，更是对文章的生成过程的感悟，是对作者生命形态的感受，给学生的思想感情带来的震撼要比文章的内容强烈得多，对学生阅读和写作的影响也会更大。要说明的一点是，“知人论世”不是静态地介绍作者的生平，而是立足于作者为什么会写出这样的文章，是对作者生活经历与文章关系的整理。

    把作品放到作者生活中去理解，有两位老师做得很好：一位讲的是萧红的《呼兰河传》（节选）。在对课文中“后园景物”、“与祖父的对话”进行了诵读、感受、分析之后，用投影介绍了萧红孤苦、曲折、短暂的人生经历以及写《呼兰河传》时的处境，然后让学生再次回到文本。我看到有几个女生眼里噙着泪在读课文，其他学生读到“我”的顽皮时也不再一味因其天真可爱而轻松愉快，一种同情和沉重从表情上清晰可见。我也深受感动，儿时生活中的一些场景浮现在眼前，截取文中“谎花”一词，一边听课一边写了一个写作提纲。课上到学生感动、学生有话要说，这才是真正把文章讲到了学生的心里。

    另一位讲的是苏轼的《江城子·密州出猎》。在对词进行不同层面诵读的基础上，引导学生分析了“狂”的表现和含义。老师自然地问学生：苏轼的狂是在什么情况下发生的？他为什么要借酒而发？接着介绍了苏轼怀才被贬的遭遇，乘势点明下阕用典的内涵和用意，让人深刻地感受苏轼内心的不平、压抑和期待。苏轼突围，谁的人生不是一场突围？可突来突去的结果是什么呢？苏轼的旷达正是所有人应该具备的现世生活态度。什么叫生活？应该如何面对生活中的挫折、困惑？老师说了：大家去研究研究苏轼吧。能把一位作家、词人交待给学生，让学生从中获取人生的营养，这才是真正的教书育人吧。

    还想说两句的是，很多老师采用范例式作文教学，让学生分析文章的妙处，可是学生怎么也学不会。何以然？因为看到的只是作者思考的结果，没有理解作者是如何由生活现实到思想感情、由思想感情到情节意象、由情节意象到语言句读的。文章是由生活生成的，不是凭空写出来的。

    再说第二点。从文章天成这个角度来说，对文体是没有必要作过多限定的；但是文体是人们根据大量的文章抽象出特征归类而来，不仅有利于写作借鉴，更有利于阅读教学中建立文章“类”的体系，便于学生触类旁通、举一反三。既然如此，在阅读教学中就应当遵循文体的类特征，而不能不管什么文体都采用一种教法，甚至不管文体特征想怎么教就怎么教。比如说，深入挖掘、落实到句的串讲法，用于文言文属于正常，用于精短的哲理散文可以理解，但是用于小说教学就显然不合适了，因为小说教学的核心在于形象分析，主要不是对微言大意的分析。

    本次听课中就出现过这样的现象，《台阶》、《呼兰河传》（节选）、《珍珠鸟》几篇课文，既像散文又像小说，如果我们不能确定其文体特征，处理起来肯定有背教学的思路，对学生也会产生误导，因为这两种文体的创作原则不同——散文以真实为基础，小说以虚构为主体。学生作文中大量出现的“为文造情”，不能不说与我们阅读教学中没有交待清楚不同文体的写作原则有关。《呼兰河传》（节选）属于小说是没有疑义的，从网上查到的资料看《台阶》也应该属于小说，而在实际教学中老师们似乎都没怎么重视课文作为小说的特征。倒是《三颗枸杞豆》，老师是明确按照小说来进行教学的。

    还想啰嗦几句的是教学中的“类”意识。正像《语文课程标准》（2011版）所说的，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。正因为其“综合”，所以知识结构很不系统，知识点、能力点的分布十分散乱，一篇课文可以教这个也可以教那个，所以导致语文教学没有明确的方向和可靠的抓手。也正因为如此，语文老师在语文学习中的重要性才得以体现——及时对知识进行归类，提炼知识的类特征，以便学生迁移运用。而在语文教学实践中，很多老师缺少的恰恰是归类意识：读生字就读生字，不管这个生字为什么容易读错，也不管容易读错的生字和其它字的关系；分析环境描写就分析环境描写，不去提炼环境描写有什么作用、这里为什么要用环境描写、是如何进行环境描写的，这里的环境描写和哪篇文章比较接近、和哪篇文章差异很大、原因是什么。因为没有“类”的整理，学生阅读一篇课文就是读懂了这一篇课文，遇到别的文章还是没有规律可以作为参考，又是完全陌生的，这可能也正是语文教学效益不高的原因之一吧。

    最后说说第三点。一篇文章在作者那里是一个完整的话语系统，但凡有点写作经历的人都知道，什么地方说什么、怎么说，作者是有一个思维流的，因此，要想知道文章某些语段、语句、词语好在何处，就必须放在作者的思维流里来考量，脱离了文章的整体，任何一个词语、句子、语段无所谓好坏优劣。因此，阅读教学的第一要义就是让学生走进文章，把握作者的思路。而事实上，很多老师对文章整体感知这一块做得相当不到位，匆匆一读，就带着学生去寻找“你感兴趣的”、“你认为美的”、“打动了你的”语段和语句，甚至对一个词反复品味。看上去这似乎很落实了语文的“工具性”要求，其实没有让学生理解这个工具在什么地方用才合适，就像给了学生一把铁锹，却没有告诉他们铁锹可以用来做什么。学生知道什么样的语言是好语言，可是好语言是在表达什么内容时候体现出来的却并不明了，工具性如果不和人文性结合起来，它的工具性价值就无从体现。

    这次评比中有一位老师关注到《两小儿辩日》中“辩”字的写法，有一位老师关注到《那树》中的“那”为什么不用“这”，说明有对文章的整体进行把握的意识。就以文章标题为例吧，《柳叶儿》中“柳叶儿”为什么要用儿化音，和作者对柳叶儿的感情有什么关系？《鹤群》中的“群”和文章的内容、主旨是什么关系？如果学生把这样的问题品透了，文章的整体把握也就清晰了。“什么样的语言对表达什么样的思想感情有什么样的效果”应该成为语言教学的基本思路。

    对文章缺乏整体把握在课堂操作中的表现是缺乏可供学生探究的引领性问题，结果弄得满堂课都是提问，有的老师一堂课提问多达三十人次，还不包括老师随意问、学生随意答。鸡零狗碎的问题让学生不停地在文章中找、不停地组织语言回答，哪里还有时间用心阅读文章、思考作者的用意、交流彼此的阅读感受！倒不如扔两个问题给学生，让学生自由去读、自主地讨论，最后展示一下阅读的收获，老师适时对阅读成果进行归类提炼来得有意义。我们天天讲以学生为主体，而课堂上学生依然被教师拨弄得不得安宁，这和老师不知道究竟应该借助一篇课文教给学生什么不无关系，“教什么”不明确，“怎么教”就成了一句空话，说难听点，老师自己对文章缺少见地，没有读出自己的体会，就只好让学生像小猪拱地一样东一头西一头瞎撞。

    最后再唠叨一句：上课是要让学生学到东西的，不是上给别人看热闹的。——理解了这一点，把功利之心放到学生可以学到什么上，才能静心思考教学，才能受到学生的尊重，才能取得好的教学效果。

                                                                2012.11.1-2