教学问题的驱动性例析

哦，天哪！

    课堂教学，某种意义上说就是教师通过一组问题引领学生进入学习内容的过程，教学问题的驱动性即问题对学生思维的激活、对学生学习状态的调整，如果教学问题能够够触动学生，引起学生对学习内容进行深度的、广泛的、持续的思考，这个问题就具有驱动价值。先比较下面一组教学问题：

    1.你了解文言文吗？请说说它的特征。

    2.你想知道古人是怎么说话的吗？想知道他们说些什么吗？

    这是面向第一次接触文言文的七年级学生提出的导入性问题。问题1的设问方式是要求学生必须回答的，具备行为上的驱动性，但是学生能概括出文言文什么特点呢？别说刚刚接触文言文的初中生，就是大学中文系毕业生可能在几秒钟的思考时间里，也很难给出确切的答案。因此，这是一个让学生保持沉默（无法回答）的问题。问题2的设问方式学生可以不作答，或者简单地用“想”或“不想”来应付，但是这个问题可以引发学生的潜在思考，激发学生的好奇心，具备心理上的驱动性。

    值得深入探讨的是，问题1的指向是“文言文”，即学习的客体；问题2指向的是“你”，即学习的主体。问题1对学生思维触动的时间比较短暂，一旦有同学作答或者老师给出了答案，问题就结束了；而问题2触动学生思维的时间更长久，因为不同的文言文表达的方式、表达的内容都不一样，学生有不断探索的必要。因此，作为导入性问题，问题2比问题1更合适一些。

    如果想让教学问题既具有行为上的驱动性，又具有心理上的驱动性，而且驱动的持久性更强，就要对问题进行重新设计：

    小学的时候我们学过一篇课文叫《鹬蚌相争》，哪位同学还记得课文的内容？（学生试作回答，教师投影出示课文内容）

    这是古人留给我们的一个寓言故事，我们来看看古人是怎么叙述的。（投影出示文言文）

    蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。鹬曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”蚌亦谓鹬曰：“今日不出，明日不出，即有死鹬！”两者不肯相舍，渔者得而并禽之。

    请同学们比较一下，在书上标一标、画一画，体会一下古人说话方式跟我们有哪些不同。

    这样设计的教学问题看上去比较复杂，但是学生便于操作，可以通过读、写、议等活动完成对课文内容的把握，并在大意的背景下初步感知文言文的语言特点和对译规则。

    从上面的分析中可以发现，要想使教学问题具有驱动性，在设计教学问题时应该注意以下几个要点：

    一是要有操作性。问题提出来要让学生可以根据问题形成学习行动，而不是就问题简单作答，以此来提高问题对学习行为的驱动。根据“学习金字塔”理论，问题驱动下的学习行为还应该考虑学习效果，即尽问题可能引导学生开展综合性、实践性、合作性的活动。比如说，学习《乡愁》这首诗，如果我们问“诗歌中乡愁是通过哪些意象来表现的？”学生只要简单地读读课文就可以找到答案，虽然也有学习行为，但是不需要复杂的学习过程，对学生的触动不大；如果问“乡愁是什么样子的呢？谁能把它转化为具体的味道、色彩、声音？”学生可能就要通过阅读、体验、交流等方式才能把抽象的情感具象化，进而理解诗人余光中对乡愁的感受过程。

    二是要有探究性。教学问题要有一定的思维含量，要让学生通过阅读、思考、交流、实验等学习过程才能够找到答案，设问的指向主要应该是学习的主体“需要做什么”，以此来提高问题对学生学习心理的驱动。要想让学生进入探究状态，教师就必须让出讲台，敢于把复杂的问题交给学生去处理，而不是弄一些琐琐碎碎的简单问题去挤占学生独立学习、独立思考、合作交流的机会。听一位教师讲克林·沃森的《生命  生命》一文，很为老师的精心策划感动，课堂用“了解一个故事”、“感受一种精神”、“领悟一份情怀”作为框架，一步一步引导学生走向文章的深处。可是要让我来设计这篇课外文章阅读，我肯定不会把学生装进我的框子里，因为阅读是个性化体验的过程。我只要把文章发给学生，告诉学生老师也没有任何参考资料，现在我们用二十分钟一起阅读这篇短文，看看谁读出的东西多；自由阅读之后，组织交流展示，同时对学生展示的内容进行归类、提炼，完成板书栏目“诵读技能、内容把握、主题理解、语言鉴赏、写法借鉴”，把学生一些主要收获写到相应栏目下就可以了。我想，学生通过自主学习对文本的体验要比老师告诉他们更真实；而老师对他们阅读收获的提炼，要比直接告诉他们应该如何阅读更容易内化为阅读能力。

    三是要有持久性。教学的最高境界是不需要教，达到“不教”的方式就是学生能够举一反三，因此“类教学”应该成为教师重要的教学思路，也是问题设计的走向。教学问题的设计立足于具体的教学内容，但必须着眼于解决一类问题，而不是单个问题，这样才能形成解决一类问题的策略和方法，才能让学生在自学探究中学会运用，最终形成学科素养。一位中学音乐老师在教唱《美丽的草原我的家》这首歌时，先让学生看着乐谱跟唱这首歌和《天堂》，然后问：这两首歌在表现手法上有什么相同之处？学生很快发现都用了很多“颤音”。老师又问：为什么要用“颤音”呢？学生根据教材上的提示，通过讨论，提出这是一首蒙古族歌曲，“颤音”体现了“策马奔驰”的感觉，还有马头琴的韵味。老师把“颤音”去掉后演唱一遍，让学生比较有“颤音”和没有“颤音”的区别，让学生进一步体验“颤音”的表现效果。教唱完成后要求学生课外到网上搜集一些蒙古族歌曲，进一步感受其独特的韵味。一般认为音乐课属于技能类教学，而教师有了“类教学”思想，就不仅仅教会学生唱一首歌曲，而将教学上升到了鉴赏的层面。可以预测，学生从老师那里常来的肯定不只是懂得如何鉴赏蒙古族歌曲，其它的乐曲鉴赏方法也可以触类旁通，这样的一节课，给学生的驱动是长久的，甚至是跨学科的，这和教师设问的角度、高度密切相关。

    好的教学问题是学生开展学习的路标和催化剂，而平庸的问题不过是把老师想说的话通过学生的嘴巴说出来而已，它们导致的教学效果大相径庭。某种意义上说，备课的主要目的就是把客观的文本知识转化为学生可以解决、喜欢解决、能解决出思路来的问题。

                                                       2012.10.9