问题的形成、分类与定位
哦，天哪！

    学习过程中，发现一个问题，往往比解决一个问题更具有学习意义。
    课堂教学中发现问题、呈现问题、分析问题、解决问题，是教材内容向课堂内容转化的一个重要环节，也是每位老师教学中不可能不操作的教学活动。但是，在实际教学中，我们对问题的设计、呈现、定位、解决还处于直觉状态，还没有对问题的产生方式、类别指向、使用方法进行科学的思考，没有达到以问题引领课堂、引领学生思维的层面。因此，对教学中的问题进行深入的探讨，从而提升课堂教学的有效性，还是很有必要的。
    一、问题的作用
    专家指出，课堂问题具有组织、定向、激励、评价等功能，它既是课堂教学的一个要素，也属于认识论和方法论范畴，也就是说课堂问题既是知识载体，对问题求索的过程又是认识策略与方法获得的过程。落实到课堂教学中，问题的作用体现在以下几个方面：确定教学方向（问题指向三维目标的什么层面）、调整学习状态（通过问题提醒学生注意，激发学生兴趣，引导学生读书、静思、讨论、发言）、拓展思维空间（总结类属，寻找相同点或不同点，变式与迁移）、检测学习效果等等。
    二、问题学习法的初期探索与反思
    1.学情背景
    实施有效的教学模式必须和学生的已有基础相适应，不能脱离学生的学习基础、学习能力盲目套用。而基础较为薄弱、学习能力和学习习惯比较差的学生，往往存在畏难情绪，自学环节、交流环节、展示环节均难以做到位，课堂教学过程无法按原程序进行，经常变成原来的提问-讲解模式。要改变这一现状，关键是消除学生的畏难心理，沿着较为容易做到的线索主动探索。
    2.课堂教学思路
    第一步：自学寻疑。即让学生根据导学提纲学习相关内容，目的的重心不在于学会了什么，而在于在学习过程中找到自己不懂的地方。此环节由学生个体独立完成。
    第二步：交流释疑。即让学生把自己找到的疑问拿到学习小组来讨论，许多小问题可能在这个环节就被解决了；而剩下不能解决的问题作为有价值问题以小组为单位提交到班级。此环节由各学习小组内部合作完成。
    第三步：互动聚疑。即在班级交流各小组提出的疑问，让小组之间互相解决，如果能够解决，问题就可以放过去，而把全班都不能解决的问题提交到老师这里来，这才是老师讲课的要害所在。此环节由各学习小组之间合作完成。
    第四步：精讲决疑。即老师在课堂上集中讲解全班不能解决的疑问，给学生一个明确的答案和解决问题的方案与思路；同时，老师还要对所提交的问题进行评价，确定哪些问题最有价值，指明学习任务的主体框架和核心内容，给提出问题的同学加上相应的平时成绩。此环节由教师引导学生完成。
    3.实践中遇到的问题
    （1）课堂问题与教学目标的一致性不强，很多问题与教学核心内容脱节，对学生生成的问题需要进行即时性价值判断，实践中无法操作。
    （2）对生成的问题很难进行即时性归类，导致学生不能从“类”的高度理解学习内容，学习成果缺乏可迁移性。
    （3）教师对课堂的预设不能充分体现，问题的来源较为单一。
    三、改进后的问题学习法
    1.问题的形成
    （1）备课教师的预设：主要是根据课程标准的要求，在分析教材的教学元素、探讨学生的学习起点的基础上，由备课教师对课堂中要展开的话题进行预设。很多教育理论由于过分强调生成性问题而弱化、甚至否定预设性问题，这是不科学的。从专家提出的课堂问题的作用分析，预设问题往往能够体现课堂的主体价值取向，推动学生的思维，深化学生对学习内容的理解；实践也证明，没有预设的课堂是缺少规划的、凌乱的、价值取向模糊的。但是有一点必须明确，教师的预设问题不能取代学生的生成问题，相反，充分的预设要为学生生成问题提供充足的空间和动力。
    （2）对学生的调查：学生学习的起点、学生可能遇到的学习困难，是教师开展教学的基础，因此必须有足够的渠道调查、了解学生在学习中可能遇到的问题。了解学生的起点和学习中可能遇到的困难途径很多，如课前交流、学案中设计问题栏、课堂观察、作业批改等等。
    （3）备课组讨论：“问题分类定位式备课”的主要意图，就是集中集体的智慧设计一节课、一个单元的主要问题，预测学生可能出现的困难，确定这些问题的呈现方式、解决办法。如果在备课组活动时能把课堂问题梳理清楚，课堂教学设计已经完成了一半，剩下的工作就是把这些问题转化为课堂教学活动，理清课堂教学流程。
    2.问题的分类与定位
    问题的分类是指根据课程标准的要求对问题的性质进行判断，看所提出的问题属于知识、技能、体验中的哪一类，然后再判断属于了解、理解、应用（知识类），模仿、实践、迁移（技能类），参与、反应、领悟（体验类）中的哪一个能级，做到这一步，课堂上才能对不同类别的问题采取不同的操作方式，才能根据不同的能级进行学习效果评价。
    问题的定位是指根据学情确定问题的解决层面和解决方式。笼统地说，就是判断什么问题适合学生独立解决，把这类问题放入学生自学环节；判断什么问题需要学生共同解决，把这类问题放入讨论、交流、展示环节；预测什么问题必须教师引导学生解决，把这类问题放入教师点拨、精讲环节。
    通过课堂问题分类，可以完成由教材内容到教学内容的转化，即把文本化呈现的教材内容转变为可操作的教学问题；通过课堂问题定位，可以完成教学内容到课堂内容的转化，即把静态的教学问题转化为动态的课堂活动。
    当然，以上表述依然是静态的分析，在实际教学中问题的发现、分析、解决、检测是一个相当复杂的过程，需要教师渊博的知识、敏锐的判断力、昂扬的激情、灵动的教育智慧作为支撑。但课前细致准备与策划比临场发挥更加重要，更能体现教育的科学性特征。有人说“备课有深度，上课才能有高度”，这应该是经验之谈。问题的形成方式、分类标准、定位方式，正是体现教材、教师、学生之间相互依存、多向互动的教学设计理念。

                                                               2012.3.20