触“类”与旁通
哦，天哪！

    教学的最高境界大概要算是“不教”了吧。由“教”到“不教”的过程中，应该还有一个很理想的状态，就是我们常说的“触类旁通”、“举一反三”。这种教学状态虽然教师也还要费力，但已经不再像用铁锤、铁钎开山洞，而是手里握着电按钮，一旦起爆就会有大面积的收效。
    不过，“触类旁通”、“举一反三”这种状态的获得是有前提条件的，那就是教师必须真正给学生可以“旁通”的“类”和能够“反三”的“一”。反思我们的教学经历，每节课举给学生的“一”是什么？是否真的为学生准备了可以触通的“类”？
    我们结合一个教学实例来进行讨论。
    初中语文《藤野先生》一课，是典型的写人叙事类散文，教学中应该如何处理这篇课文呢？我们可以用单篇教学的思路对这篇文章进行语言、内容、结构、手法等等进行教学，那么学生学会的只是对这篇课文的阅读和鉴赏。如果我们以“类”的意识来教学这篇课文，切入点可能就要高一些，比如说从人物形象、人物情感、人物品质、人物关系、人物评价等角度引导学生对文章进行解析，那么学生可能学会“写人叙事”类散文阅读的思路和方法；当然，按文类教学学生对《藤野先生》这一课的理解可能不如单篇教学更深透，但触类旁通的水平肯定会比单篇教学高一些，因为我们给他们的是这一类文章的特征，他们有“类”可触。《藤野先生》不过是个例子，借助它让学生学会分析与之相似的文章才是我们的教学目的，比较起来，哪一种教学思路更贴近教学意图是很清楚的。
    新课程改革理念中反复强调课程意识，落实到语文学科，就应该有文体或者主题的教学视野，或者说叫“文类”意识。我们只有把教学建立在“类”的基础上，把“类”的特征交待给学生，让学生理解某类文章的解读方法，才有可能取得触类旁通的效果。相反，如果我们教给学生的知识都是以课时为基础的零散的知识点，不能让学生形成“类”的框架，学生就只能在零散的知识点里挣扎，很难形成解决一类问题的思路和方法。当然，以体裁来举例只是为了叙述一个道理，知识也同样可以进行分类教学，比如识字教学可以把字形相近的字、义符相同的字进行归类教学，语言品味可以分出品词炼字、长句短句、整句散句等类别进行教学。这里想表达的意思只有一个，就是教学中教师一定要善于归类、善于提炼类特征，让学生在“类”特征的指引下实现知识和能力的建构，从而达到教促进学的目的。也只有这样，教学的定位才可能实现由课文到单元、由单元到课程的转变。
    “旁通”其实就是迁移，就是在“类特征”的指导下去解决未知的问题。如果说“触类”是由个别到一般的提炼，那么“旁通”则是由一般回归特殊的演绎，是由理论回归到实践的尝试与运用。从教学角度看，是目标向问题的转化，是帮助学生将类思维进行个别化的过程。在这个过程中，很多老师过分迷恋量的学习，即通过重复练习来达到学会运用知识的目的。当然，教学中学习的量是必需的，但质的学习更加重要。在向具体化回归的教学中，教师同样要处处贯穿“类”的意识，即学生面临的学习任务是哪一类任务，“类特征”与具体学习的问题有哪些相同点和不同点，不同点是否可以进行新的归类。这种二次归类和提炼小的“类特征”，就是我们日常教学中常用的“变式比较”。虽然变式比较是教学中促进运用和迁移的重要教学思路，但由于“类”意识不强，经常使得学生面临的问题五花八门，解决问题的思路不够清晰，学习效果不够理想。
    可见，在知识架构的建立和知识的运用与迁移过程中，让学生真正能够触到“类”是教师必须认真思考和设计的授课思路。前面讲到“举一反三”，“一”就是某类知识的特征，“三”就是学生面临的具体问题的变式类型，只有把“一”和“三”的关系理清楚，学生才能触类旁通、准确建构，教师才能达到精讲和少讲的教学境界。
                                                                2012.3.4