“问题”的价值判断

——《鹬蚌相争》课例分析

哦，天哪！

　　教学中的“问题化”包含两层含义：一是教师对教材的处理方法，即教师通过对教材进行加工而形成的教学内容，教学内容应该主要表现为可供课堂研究的“问题串”；二是教师将教学内容聚焦到学生在学习时遇到的困难和疑惑。随着对课堂教学的深入研究和探索，“问题化”已经逐步形成大家的共识，课堂教学的展开形式不再是教师讲、学生听的被动接受形式，而是以由教师提出（预设问题）或者学生提出（生成问题）的问题引导的阅读、讨论、探究等方式构成的活动链，学生在问题的提出、分析、解决过程中主动构建自己的知识体系。但是，由于教师对教材研究的深度不够、目标确定不够准确、对学生接受程度的预测有偏差，出现了“问题”太琐碎、质量不高等现象。因此，对“问题”的价值进行讨论就显得很有必要了。下面以南巷小学卢春梅老师讲授的《鹬蚌相争》一课为例，探讨一下“问题”的价值。
　　课堂流程简析：
　　一、导入
　　1.教师出动物谜语给学生猜。
　　[这个环节很有意思，一方面活跃了气氛，另一方面在暗示学生学会捕捉动物的特征。这种气氛调节比“今天有很多客人老师来听课，大家能不能好好表现”不知要高明多少倍！]
　　2.教师让学生回忆已经学过的寓言故事。学生发言。
　　[这个小活动既让学生复习了旧知，又让学生对“寓言”这种体裁进行了确认。]
　　3.教师板书课题，要求学生观察字的写法。教师出示图片，让学生说说“鹬”和“蚌”的特点。齐读课题。
　　二、检查预习情况
　　1.提读生字词。齐读。学生说说“弱”的写法，教师范写，学生描红，组词，找出反义词。
　　2.问：课文主要讲了一件什么事？读了课题你想知道什么？
　　学生回答，教师引导归纳为：鹬蚌为什么相争、怎么相争的、结果如何。
　　[这个环节不仅检测了学生对课文的了解程度，而且使学生对事件的发展过程有了一个较为抽象的认识，即“为什么”、“怎么样”、“结局如何”，为下面的阅读确定了思维方向，属于学法指导类问题。]
　　三、研读课文
　　1.速读课文，思考：哪些句子是写鹬蚌“怎么相争”的？学生读课文。
　　2.自读2-3节，划出描写鹬和蚌行为的语句，并在小组内交流。学生交流自己划出的语句。
　　[上面这两个任务都是找出文中相关内容，解决的问题也是同一个，但提法不同，要求也不一样：第一个活动是指导学生速读课文，了解大意，是个体行为；第二个活动则是找出具体的信息点，要求学生先动手，再动口，是小组行为。]
　　3.学生试读“用尽力气”，要求学生想象相争的画面，说说“用尽力气”的意思。
　　4.对鹬的行为蚌有什么反应？学生读出相关语句，要求表现出“得意洋洋”的神情。
　　[这两个任务是朗读指导，通过朗读体会鹬和蚌的神态，感受二者的心理。这样的阅读指导在语文课上是经常使用的，但是很多老师提出的词语让学生无法“表现”，比如通过“瞬息万变”读出“变化快”就很困难，而通过“泛”、“涌”读出“酸涩”，通过“溢”、“漾”读出读出“笑意”简直无法做到。我们经常说，老师交给学生的是问题而不是难题，这些做不到的事情让学生感到莫名其妙，再努力也没有用，因此是个没有价值的问题，甚至还会影响学生对老师怀疑，因为老师自己也做不到。]
　　5.师生分角色朗读鹬和蚌的对话。重复三次，让学生逐步熟悉课文内容、体会双方的语气、感受双方的心理。
　　鹬用尽力气，还是拔不出嘴来，便威胁蚌说：“你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！”
　　河蚌毫不示弱，得意洋洋地说：“我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！”
　　学生同桌之间分角色朗读对话。小组展示读的水平。
　　男生女生分角色齐读鹬和蚌的对话。
　　[这个环节卢老师是花了大本钱的，朗读方式用了3种，而师生对读竟然一口气用了3次！教师为什么要在这个地方投入这么大呢？从内容上看，这一部分是全文核心内容，体现“相争”，是为下文的结局作铺垫的，如果不把这一部分处理到位，渔翁得利就显得太平淡。从学生能力培养方面看，这一部分的描写手法比较多，神态描写、语言描写都很精彩，是学生学习写作的好材料。从课堂活动方面看，这一部分很好展开，可以分角色朗读，也可以编成课本剧，甚至促使学生可以生成更有趣的问题——鹬的嘴巴被夹住了，它怎么说话呢？蚌一说话，鹬的嘴巴不就可以逃脱了吗？由此教师可以引入“生活的真实”与“文学的真实”之间的关系讲解。课堂上学生没有生成这样的问题，教师可以主动提出来供学生讨论。]
　　                                    啄
　　教师引导学生找出鹬蚌相争的动作，完成板书：鹬    蚌相争
　　6.鹬和蚌为何要如此相争？结果如何？         夹
　　学生试作回答，提读文中语句，齐读相关语句。
　　说说“喜笑颜开”这个成语的大意。渔夫喜笑颜开的原因是什么？请说说渔夫的心理活动。学生发言。教师完成板书：鹬蚌相争，渔翁得利。
　　7.此时，鹬和蚌会想些什么呢？学生发言。
　　即使没有渔夫捉住它们，相争的结局会是什么样？学生发言。
　　[这个问题属于阅读延伸，是用完形思维培养学生的想象力，提问的方式也很适合学生回答。]
　　如果你是鹬或者蚌，你会怎么办？你想对鹬和蚌提点什么忠告？学生发言。
　　教师小结寓言的启示：忍一时风平浪静，退一步海阔天空。
　　[这个问题依然属于阅读拓展类，但是指向和上一个问题明显不同，不是指向文章的局部内容，而是指向文章的主题，指向德育渗透。学生做阅读题经常搞不清楚题目要求完成什么，因为看上去命题方式很相似，比如同样用文中语句命题，可以指向语言，可以指向结构，也可以指向表达技巧。因此这个问题对训练学生理解提问的意图很有帮助。]
　　四、阅读拓展
　　1.战国的时候，秦国最强。它常常仗着自己的优势去侵略别的弱国。弱国之间，也常常互有摩擦。有一次，赵国声称要攻打燕国。当时，著名的游说之士苏秦，有个弟弟叫苏代，也很善于游说。苏代受燕王的委托，到赵国去劝阻赵王出兵。到了邯郸，苏代见到了赵惠文王讲了一个故事，赵王就决定不攻打燕国了。
　　问：苏代讲的是什么故事？学生齐答。
　　教师小结：小寓言，大道理。请齐读成语“鹬蚌相争，渔翁得利”。
　　[这又是一个一石二鸟的活动，一方面介绍了寓言的出处，另一方面加深了学生对寓言作用的认识。如果条件成熟的话，此处可以把寓言的原文出示一下，不求学生读懂，目的是给学生一些阅读文言文的心理准备。]
　　2.试说说你知道的8个字的成语。学生发言。
　　请同学们课后搜集“螳螂捕蝉，黄雀在后”这个成语的寓言故事。
　　[积累是学习语文的重要基础，这道课后作业既达到了促使学生积累成语的目的，又增加了他们对寓言的了解。因为学生在发言时说了不少8个字的成语，可以肯定他们搜集的绝对不止“螳螂捕蝉，黄雀在后”这一个寓言——举之轻而得之厚。]
　　五、完成课堂练习。
　　从上面的分析可以看出，卢老师这节课设计的每一个问题都是有明确目的的，而且问题串能够引导学生层层深入地理解文本；课堂板块清晰，重点突出，“问题”的作用发挥得很充分。
　　在进行课堂设计时，如何来判定“问题”的价值呢？角度不同，标准也不一样。我觉得可以从以下几个维度对“问题”进行衡量：
　　1.“问题”对于理解教学内容的意义。很多教师也是以“问题串”引领学生学习活动的，但是由于“问题”与教材的契合度不好，导致学生不能很好地研读教材，凭着主观印象回答，比如把“哪些句子是写鹬蚌‘怎么相争’的”改为“文中是如何描写‘鹬蚌相争’的”，问题就由引导学生研读课文变为概括文章内容了，达不到对文本语言进行归类的目的。
　　2.“问题”与学生学情的适恰程度。“问题”提出的目的是供学生研讨、解决的，不是为了难为学生，如果每个问题学生都无从下手，学生就会知难而退，探讨的积极性会受到挫折；相反，如果问题不需要思考就可以回答，又起不到调动学生积极思考的目的。这个度是不太好把握的。而卢老师设计的问题非常恰当地与三年级学生的理解水平相适应。比如说“鹬和蚌会想些什么呢”一问，如果改为“请你说说鹬和蚌的心理活动”，就不适合这个年龄段的学生。
　　3.“问题”提出的时机是否恰当。我们之所以把一堂课中的问题称之为“问题串”，就说明这些问题的提出是有一定顺序的，这个顺序必须符合学生的认知规律，如果在学生的认知尚未得到充分铺垫的情况下提出来，就会让学生莫名其妙，不知如何下手。有些教师在引导学生阅读文本的时候喜欢把几个问题同时抛给学生，就属于不懂得提问时机。试想，如果卢老师在学生阅读课文之前就把“鹬蚌被渔翁捉住后会想些什么”、“你想给鹬蚌一些什么忠告”之类的问题抛出来，学生在阅读时该如何对文本进行梳理？
　　4.“问题”是否具有完整性。谁都知道，提出一个问题是要引导学生解决一方面学习内容的，但是并不是所有教师提出的问题都能完整地引领学生完成一项任务，于是课堂上不断地发问，弄得学生手忙脚乱。有一次听一节高中语文课，讲的是一篇文言文，就为了让学生说出一段文章的大意，老师就提出了十几个问题，让学生和听课人不胜其烦。综观卢老师这节课，所提的问题数量并不多，但每个问题都能引导学生完成一项任务：梳理文章思路时设置1个问题，引导学生理解鹬蚌相争情景时设置2个问题，弄清相争的结果时1个设置问题，想象力训练时设置2个问题（其中1个同时服务于理解文章主题），理解寓言的作用时设置1个问题；如果把课后作业也算在内，一共不过八九个问题，几乎是一个问题解决一项阅读要求。
　　“问题”是否有价值、是否适时适量、是否有利于学生思考、是否有利于推动课堂活动的展开，是每一位教师对教材进行“问题化”时必须认真思考的问题，这是教师教学水平的集中体现。我在谈“洗课”的时候谈到过“洗问题”，这篇文字算是对“洗问题”的具体说明吧。
                                                       2011.6.3